Archives par étiquette : éducation nationale

Trois articles sur la façon d’organiser la rentrée

Article 1

Les conseils de rentrée pour les enseignant·es débutant·es, des pires aux meilleurs !

« Ne souris pas avant les vacances de la Toussaint ! », « Vous n’êtes pas là pour aimer les élèves », « Prends du plaisir à faire classe ». La rentrée scolaire, c’est aussi la saison des conseils et les recommandations, parfois contraires, qui assaillent les professeur.es débutant.es. Quand on débute dans l’enseignement, et même tout au long de notre carrière, les échanges entre collègues guident,  questionnent et permettent d’avancer.  L’enseignante Marion Fellrath raconte les conseils qu’elle a choisi de suivre ou de ne surtout pas suivre pour préparer au mieux sa rentrée scolaire. 

Retrouver l’original sur le café pédagogique

Le top 3 des pires conseils qu’on m’ait donnés 

1 – « Ne souris pas avant les vacances de la Toussaint »

Aussi étonnant que cela puisse paraître, ce fut un des premiers conseils que je reçus en tant que fonctionnaire stagiaire. On me signifiait l’importance de « tenir » mes élèves, et pour cela, il fallait « les mater » ou encore « les visser » jusqu’aux vacances de la Toussaint. L’angoisse de la gestion de classe des débuts permet la persistance de cette confusion entre autoritarisme et autorité. Le champ lexical employé est révélateur du fantasme tenace d’un enseignant « sévère », dominant, voire écrasant complètement les enfants par la terreur. Car ne pas sourire à des enfants pendant les deux premiers mois d’une relation, il s’agit bien là d’une forme de violence.

Or, cette vision continue à véhiculer une image erronée du métier et des réels moyens pour obtenir un cadre serein qui permet à nos élèves d’apprendre. L’autorité n’est pas ce « truc » que l’on a ou que l’on n’a pas de manière naturelle. Elle se construit, jour après jour. Et surtout, elle est d’ordre pédagogique ! C’est cette complexité qui échappe à nos responsables politiques, qui proclament fièrement qu’il faut « la restaurer », comme si leur simple déclaration suffisait à ce qu’elle advienne, comme par magie, sans moyens supplémentaires ni efforts ! Elle se tisse tout au long de l’année comme une toile plurielle. Elle dépend de beaucoup de choses : en premier lieu, notre capacité à fixer des objectifs clairs et à donner à nos élèves les moyens de les atteindre, une maîtrise de notre sujet, la création d’une relation de confiance, forger une parole qui a valeur d’engagement…

Bruno Robbes, dans son article L’autorité à l’école et son instrumentalisation politique, souligne l’urgence de repenser ce que l’on entend par autorité à une époque où l’extrême droite est aux portes du pouvoir. Il rappelle que « l’autorité est une influence qui s’exerce sans recourir à la force et que là où la force est employée, l’autorité a échoué ». Il me semble essentiel de démarrer ce métier en étant habité·e par l’envie d’éduquer nos élèves pour en faire des sujets indépendants d’esprit, éclairés, heureux (!), et non des sujets contraints ou soumis.

2 – « Vous n’êtes pas là pour aimer vos élèves ! »

Là encore, ce vieux poncif a la peau dure. On nous met en garde : il ne faudrait surtout pas commencer à aimer nos élèves ! Cette confusion vient de la polysémie du mot amour. Je lisais récemment un article de Kim Adler et Mael Virat intitulé « La pédagogie, c’est aussi de l’amour ». Merci de le dire ! Il s’agit juste de définir de quel amour nous parlons. Bien entendu, nous voulons éviter les processus de transfert malvenus : nous ne sommes ni leur mère ou leur père, ni leur frère ou leur sœur, ni leur copain ou leur copine, nous sommes leurs enseignant·es. Mais nous restons des humains face à des enfants. Comment ne pas développer des liens qui relèvent de l’amour ? Les deux chercheur·ses cité·es précédemment montrent bien que « cet amour compassionnel », comme il et elle le nomment, est source de motivation pour les élèves et vecteur de réussite scolaire. C’est un amour adapté à la relation éducative, parce qu’il est orienté vers le bien-être et les besoins de l’élève, et non vers la satisfaction affective de l’enseignant·e. C’est cela qui nous anime : l’envie de voir nos élèves réussir et notre préoccupation profonde qui nous amène à les aider, à vouloir les comprendre, les soutenir et les accompagner face à leurs difficultés. Alors surtout, ne nous en privons pas !

3 – « Méfie-toi des parents »

Cette sentence ne sort pas de nulle part. Nous savons qu’il peut exister des relations plus que compliquées avec des familles ; il ne s’agit pas d’être naïf·ves. Néanmoins, partir avec l’idée que les parents sont nos ennemis, c’est desservir d’emblée la cause des élèves, et la nôtre. Je pense au très beau projet « Réconciliations » de Jérémie Fontanieu (professeur de sciences économiques et sociales à Drancy), qui aspire à « faire en sorte que les parents d’élèves nous protègent des violences du métier ». Il commence ses années scolaires en enrôlant les parents dans une relation qui n’a qu’un but : la réussite de leur enfant. Dur de s’opposer à un tel projet. Et je pense à toutes les fois où les portes de ma classe sont restées ouvertes pour les parents, à toutes les marques de confiance ou de gratitude auxquelles j’ai eu droit, à leur mobilisation en cas de menace de fermeture de classe, à leurs élans de solidarité pour les familles plus démunies et à tous les beaux projets pédagogiques qui ont découlé de cette collaboration. Faisons-en, tant que faire se peut, nos allié·es privilégié·es !

Ceux qui me servent encore maintenant :

1 – « Perds du temps pour en gagner »

Nous sommes souvent pressé·es, car nous avons laborieusement préparé nos premières journées et tout ne se déroule pas comme prévu, les élèves ne vont pas assez vite à notre goût et, finalement, nous pouvons être effrayé·es de ne pas avoir fait la moitié du programme prévu. Philippe Perrenoud parle de cette pression du « compte à rebours permanent » qui peut générer du stress que nous subissons et transmettons à nos élèves. Cela peut nous faire « exercer une pression insupportable sur les élèves les moins rapides » et la gestion du chronomètre menace de devenir une obsession lourde pour toute la classe. Il faut dire que l’ampleur de la tâche peut donner le vertige. Cependant, le début de l’année est justement ce moment précieux où nous devons prendre le temps de leur inculquer une méthodologie et des habitudes de travail. Une fois qu’ils connaîtront clairement nos attentes et que les routines seront connues de tou·tes, le cadre devient plus clair, plus serein et plus propice à la réussite de tou·tes.

2 – « Prends du plaisir à faire classe ! »

Je crois que c’est celui qui s’est mis à guider toute ma pratique. J’ai été tellement obsédée en débutant par tout ce que je devais faire que j’en avais presque oublié l’essentiel : LE PLAISIR ! Pour cela, il ne faut pas hésiter à se fier à notre propre joie de la découverte. La jubilation face aux savoirs est une chose contagieuse ! Si nous sommes enseignant·es, c’est certainement que nous aimons nous-mêmes apprendre, et c’est ce virus qu’il faut transmettre à nos élèves. Même si le métier est parfois difficile, même si les défis sont nombreux, c’est toujours le plaisir d’enseigner qui nous permettra de durer dans ce métier.

3 – « Mets tes élèves en réussite dès le début d’année, le plus tôt possible ! »

Si, nous, nous démarrons l’année en ayant l’impression qu’il y a une montagne de choses à faire, imaginons ce que perçoivent les enfants ! Eux aussi, à chaque rentrée, ils doivent se rassurer, se remettre le pied à l’étrier. Nous savons l’effet que peuvent avoir les vacances d’été sur les apprentissages, alors, au lieu de commencer l’année sous le sceau de l’échec, il faut d’abord leur faire prendre conscience qu’ils ne repartent pas de zéro ! Des acquis, ils en ont forcément. Alors, un de mes premiers soucis est donc de leur faire goûter la saveur de la réussite afin qu’ils n’aient de cesse d’en redemander. Attention, cela ne veut pas dire verser dans la facilité, mais trouver des défis à leur hauteur, qu’ils seront fiers d’avoir remportés. L’idée est que notre aventure commune démarre sous les meilleurs auspices !

Au bout de 11 ans d’enseignement, la rentrée reste toujours un moment de fébrilité pour moi aussi. Mais désormais, je me sens comme un prospecteur avant la ruée vers l’or. Quand je découvre les élèves à qui j’aurai affaire toute l’année, je sais que chacun·e d’entre eux·elles renferme des trésors d’intelligence que je ne connais pas encore et qu’il me tarde de découvrir.

Et ça, je leur dis dès le premier jour, avec mon plus grand sourire.

Marion Fellrath

Article 2

Rentrée  : « Plus vite je connais mes élèves, plus vite j’adapte ma pédagogie et mon accompagnement »

Retrouver l’original ici

Rentrée J-6 ! Allons à la rencontre de l’enseignante Emeline Peheau. « Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l’organisation » explique la professeure de lettres. Elle raconte au Café pédagogique comment elle prépare la rentrée, ce qu’elle met en place et pourquoi pour ses élèves : « j’observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l’année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons ».

Quelques mots pour vous présenter ?

Je suis professeure certifiée de Lettres modernes depuis 2017, au collège Louis Ducos du Hauron à Agen, où je vais effectuer ma 8e rentrée. C’est un établissement REP avec plusieurs particularités : c’est un collège numérique (chaque élève dispose de son propre iPad pendant toute sa scolarité), doté d’une option CHAM, d’une ULIS et d’une UEE. Je suis également référente égalité filles-garçons de l’établissement et je construis mes cours dans une logique de conception universelle des apprentissages (CUA), afin que chaque élève trouve sa porte d’entrée dans les apprentissages.

On est à J-7, comment préparez-vous la rentrée ?

Chaque été, je prépare le maximum de séquences de l’année afin de dégager du temps pour les projets (concours d’éloquence, projet égalité) et mon suivi de professeure principale. Pour la rentrée, je conçois un diaporama qui présente le fonctionnement de ma salle (une salle flexible) et mes attentes. Je prépare aussi des fiches pour recueillir les informations essentielles sur les élèves dont je serai professeure principale : les connaître vite, c’est pouvoir les accompagner mieux. Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l’organisation. Je liste tout ce que je dois dire et ce que j’ai à faire ce jour-là.

Que mettez-vous en place pour vos élèves le jour de la rentrée ?

Pour les élèves, je propose des activités à la fois ludiques et coopératives, afin d’installer très vite une cohésion de classe. L’objectif est double : leur faire comprendre ma manière de fonctionner et mes valeurs (travailler ensemble, dans le respect et la bienveillance), et commencer à les observer.

En 6e, je lance un bingo : chaque élève doit trouver un·e camarade correspondant à une caractéristique (qui a un chien, qui a une sœur, etc.). Iels apprennent à se connaître, et je repère celles et ceux qui sont à l’aise comme celles et ceux qui restent en retrait.

En 3e, je propose un escape game qui leur fait découvrir les dispositifs pédagogiques de l’année (ateliers tournants, cercles de lecture, classe puzzle, etc.) Cela me permet de prendre une première mesure de leurs compétences en lecture, en écriture et à l’oral.

Avec quels objectifs ?

Pendant l’activité, je circule et je prends des notes sur ce que j’observe : les prises d’initiative, les stratégies de coopération, les élèves qui s’effacent, celles et ceux qui prennent le pouvoir dans le groupe. Plus vite je connais mes élèves, plus vite j’adapte ma pédagogie et mon accompagnement.

Que faites-vous pendant ce temps ?

J’observe d’abord que l’ambiance se détend dès que les élèves entrent dans l’activité. Iels passent une bonne rentrée et repartent avec l’idée que l’année comportera des moments de travail agréables : cela les rassure. Pour les 3e, c’est d’autant plus important qu’on les assomme très vite avec les enjeux de l’année : le DNB, le stage, l’orientation. Iels comprennent qu’on peut apprendre dans un cadre bienveillant et que la professeure est là pour elleux.

J’observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l’année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons apparaissent dès la première heure : qui occupe l’espace sonore, qui attend dans son coin. Je repère aussi les élèves qui contournent la lecture, celles et ceux qui laissent systématiquement un·e camarade lire la consigne à voix haute, ce qui est souvent le premier signe d’une difficulté de décodage ou d’un rapport douloureux à la lecture. Enfin, je vois se dessiner les dynamiques de groupe : les leaders, celles et ceux qui organisent, celles et ceux qui s’effacent. Rien de tout cela n’est figé, mais cela me donne une base pour composer mes groupes et différencier dès les premières séances.

Qu’est-ce qui est le plus important selon vous ?

Le plus important pour moi, c’est que dès la rentrée les élèves comprennent qu’iels sont en sécurité dans ma classe : pas de jugement, pas de moquerie, pas d’humiliation, mais de l’écoute et de l’entraide. Pour moi, le bien-être de l’élève passe avant tout. Si j’y parviens, j’ai réussi ma rentrée.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Article 3

Rentrée : « Ces centaines de choses auxquelles on voudrait penser… »

Retrouver l’article ici

Que dire à ses élèves à la rentrée ? « En traquant les non-dits et les zones d’ombre sur le fonctionnement de son cours, un.e enseignant.e instaure avec ses élèves, très rapidement, une relation de confiance, voire déjà de confort, car on est toujours mieux préparé.e à ce que l’on sait pouvoir rencontrer », explique Corentin Huneau, professeur d’histoire-géographie au lycée Pierre Loti d’Istanbul.

Une journée à part

La rentrée scolaire s’accompagne pour chaque enseignant.e de sentiments partagés : excitation de (re)commencer une année « à zéro », mais aussi appréhension de devoir (re)construire une relation de confiance avec ses élèves, ou d’avoir à gérer des situations à même de susciter du tracas, voire de la détresse. C’est cette ambivalence, entre répétition et nouveauté, entre lieux communs et imprévus, qui donne à cette période de l’année sa coloration si particulière.

Les recettes miracles ne manquent pas pour nous dire comment aborder ce moment décisif. Et à raison : il est capital d’avoir conscience de l’importance de la première journée de cours dans une année scolaire. Néanmoins, quiconque s’est déjà retrouvé.e dans une salle de classe, le premier jour de cours, avec trente paires d’yeux scrutant ses faits et gestes, sait à quel point les idées de départ peuvent être facilement mises à mal…

Si toutes les situations ne se valent pas, si elles diffèrent les unes des autres, si les recettes toutes prêtes ne sont jamais en mesure de faire face à l’imprévu, il n’en reste pas moins que certaines choses, le jour « J », doivent être prises en compte et demeurer à l’esprit afin d’éviter au maximum les impairs dommageables. Rien n’est en réalité irrécupérable à la fin de cette journée. Néanmoins, cela nécessitera quelques efforts par la suite dont on aimerait se dispenser.

Quelques rappels

Au premier chef, il convient de se rappeler que le premier jour de classe est bel et bien une journée à part. La première impression conditionne, on le sait, tant de préjugés plus ou moins fondés, et la rentrée des classes ne déroge pas à ce constat assez évident. Les enfants, plus encore que les adultes, ont cette capacité à estimer la personne qu’ils ont face à eux avec une acuité redoutable. Cette estimation, cette prise de contact, s’effectue dès les premières secondes où leur regard se portera sur vous. Votre posture, votre allure vestimentaire, votre expression faciale, votre démarche : tous ces éléments seront observés et analysés dès les premiers instants.

Aussi, en fonction de l’image qu’il ou elle souhaite renvoyer de lui-même ou d’elle-même et de sa classe, l’enseignant.e devra être attentif.ve à toutes ces variables afin qu’elles puissent correspondre, autant que possible, à celles que les élèves seront amenés à connaître et à reconnaître tout au long de l’année. L’école, aujourd’hui plus qu’à n’importe quel moment par le passé, doit être un lieu sécurisant. Gardons à l’esprit que les élèves la fréquentent presqu’autant qu’ils ne passent du temps chez eux !

En second lieu, l’organisation de la première séance est primordiale afin que les élèves repartent en fin d’heure avec le minimum d’interrogations ou d’incertitudes. Agir clairement, verbaliser les attendus, fixer les règles et dessiner avec le plus de précision possible le cadre de travail que les enfants seront amenés à retrouver quasi quotidiennement : autant d’étapes qui doivent jalonner une heure ou une demi-heure d’introduction. Pas besoin de diaporama surchargé ou de liste indigeste avec des dizaines de points que la plupart des élèves ne trouveront aucun intérêt à retenir. Mais rappeler à l’oral quelques éléments essentiels de la vie en classe, quelques lieux communs sur la façon de se comporter à l’école, ou faire signer un court règlement qui évoque quelques attendus de l’année scolaire en termes de travail personnel et de relation aux autres : voilà qui peut amplement suffire à faire de la première séance un étalon auquel les élèves seront par la suite amenés à se référer.

En traquant les non-dits et les zones d’ombre sur le fonctionnement de son cours, un.e enseignant.e instaure avec ses élèves, très rapidement, une relation de confiance, voire déjà de confort, car on est toujours mieux préparé.e à ce que l’on sait pouvoir rencontrer.

A l’écoute

Enfin, l’enseignant.e comme ses élèves doivent se souvenir que l’école n’est pas un lieu où l’on agit avec une scrupuleuse exactitude, où l’on grandit et l’on s’améliore avec une constance permanente et millimétrée. Pour les enfants comme pour les adultes, il y a des jours « sans » : des jours de fatigue, des jours d’incertitude, des jours de démoralisation… Que les élèves aient conscience que nous, en tant qu’adultes, avons conscience de tout cela et sommes à leur écoute. Voilà qui constitue une première étape vers la construction d’une relation de confiance, amenée si possible à se solidifier tout au long du reste de l’année.

Rester à l’écoute, ouvert.e, capable de se remettre en question quand cela est nécessaire : autant de preuves données à nos élèves de notre capacité à bien exercer notre métier, du moins de manière légitime. Comme enseignant.e, le respect ne s’obtient pas spontanément, comme par magie. Il est au contraire le résultat d’une longue chaîne de comportements et de manières d’agir que seule la régularité dans le temps permettra de rendre concret. Que l’enseignant.e se garde, en outre, de vouloir « être aimé.e » de ses élèves, et qu’il ou elle agisse en éducateur.ice, non en substitut des parents.

En définitive, la rentrée scolaire n’est ni un examen que l’on réussit ou que l’on rate en une journée, ni la première pierre d’un édifice qui ne tolérerait aucune reprise par la suite. C’est un jour à aborder comme la rencontre entre un adulte et un groupe d’élèves appelés à se connaître, à s’ajuster, à se faire confiance. L’enseignant.e chevronné.e y retrouve des repères éprouvés ; le ou la novice y expérimente, souvent dans un mélange d’excitation et d’appréhension, les premiers gestes d’un métier qui s’apprend tout au long de la vie. Dans les deux cas, mieux vaut garder à l’esprit que cette journée, aussi décisive soit-elle, n’est qu’un point de départ : le climat de classe, l’autorité, la confiance se construisent bien sur la durée, séance après séance. Bien au-delà des « centaines de choses » que l’on redoute d’oublier le premier jour de cours !

Corentin Huneau

Quelle laïcité voulons-nous ?

Par Pierre Kahn,
 Propos recueillis par Jean-François Courco

https://shs.cairn.info/revue-cahiers-pedagogiques-2023-8-page-12?lang=fr

Objet de multiples interprétations et récupérations politiques, la laïcité fait aujourd’hui l’objet d’un intérêt nourri et d’une quantité impressionnante de publications. Dans cette masse, cet ouvrage court et engagé se démarque. Empruntant à la philosophie et à l’histoire, Pierre Kahn appelle ses concitoyens au débat et en pose les termes de manière éclairante. Facile d’accès, le livre n’en demeure pas moins riche et subtil.

Dans le premier chapitre, il oppose deux manières de « penser la laïcité ». Argüant du fait que sa définition consensuelle, articulant les trois principes indissociables de liberté de conscience, d’égalité de droit et de recherche de l’intérêt général, n’évite pas les profonds désaccords concernant l’application concrète de ces principes, l’auteur défend une approche ancrée dans le cours de l’histoire envisageant la variété des « régimes de laïcités » (Jean Baubérot) contre une approche conceptuelle déconnectée des facteurs contextuels et historiques.

Partant de l’existant pour penser la laïcité, Pierre Kahn s’efforce, dans le deuxième chapitre, de saisir l’esprit des lois qui la fondent. À partir de la loi du 28 mars 1882, qui laïcisa les enseignements de l’école primaire, et celle du 9 décembre 1905, qui sépara les Églises et l’État, l’auteur affirme le caractère libéral du dispositif juridique laïque de la IIIe République : « La laïcité est une réponse démocratique et libérale au problème posé par le pluralisme religieux des sociétés modernes. »

Le troisième chapitre questionne la neutralité de l’État, déduite de la séparation. Neutralité et séparation ne doivent être conçues que comme des moyens et non comme des fins. Or, Pierre Kahn montre à quel point le « tournant sécuritaire de la laïcité française » (Philippe Portier) en cours depuis les années 1990, confondant fin et moyen, a conduit, par un certain nombre de lois (depuis celle du 15 mars 2004 jusqu’à la loi « séparatisme » d’aout 2021), à étendre la neutralité attendue de l’État à la sphère sociale, réduisant ainsi les libertés.

Le quatrième chapitre présente le cœur de sa démonstration : la distinction entre laïcité procédurale et laïcité(s) substantielle(s). La laïcité procédurale « définit des règles de droit rendant possible le pluralisme des valeurs, c’est-à-dire la liberté mutuelle des conceptions du bien qui coexistent au sein d’une société démocratique ». Les laïcités substantielles, qu’elles soient anticléricale, philosophique, socialiste ou culturelle, ont comme point commun de « conférer un contenu déterminé à l’idéal laïque et tend à attendre des individus qu’ils se l’approprient ». Pierre Kahn valorise la laïcité procédurale : ce n’est pas à l’État de dicter ce qu’un individu doit croire, seul lui importe que des groupes religieux ne cherchent pas à régenter l’espace public ou à limiter la liberté d’autrui.

Qu’on soit favorable ou pas à la position de Pierre Kahn, on doit lui savoir gré de nous aider à distinguer laïcité procédurale et laïcité substantielle. Les personnels d’éducation, habitués qu’ils sont à faire respecter un cadre légal tout en adoptant une posture de neutralité dans le cadre de leur action, trouveront dans cette distinction conceptuelle beaucoup de pertinence ainsi qu’un précieux outil pour la concevoir, pour agir et pour la transmettre. Souhaitons que la discussion à laquelle il appelle puisse se tenir avec autant de sérieux que sa démonstration, sans hystérisation, sur la base d’arguments aussi solides et rationnels que ceux présentés. Le débat est ouvert.

Questions à Pierre Kahn

Vous aviez déjà consacré un livre à la laïcité, en 2005. Qu’estce qui vous amené à écrire ce nouvel ouvrage ?

Il s’agissait en 2005, comme l’indique le titre de la collection dans laquelle le livre a été publié (« Idées reçues » sur…), de faire sur le thème de laïcité des mises au point utiles pour les lecteurs intéressés par le sujet. Il procédait donc d’un souci de clarification, d’autant plus nécessaire que le problème que la laïcité posait en France était, depuis les premières affaires de voile, en 1989, un problème public, conflictuel et confus. Cette clarification ne masquait pas les orientations qui étaient déjà les miennes sur ce sujet. Cependant, le but n’était pas de les défendre et de les justifier, mais de procéder à un état des lieux de la question.

Il en va tout autrement de l’ouvrage de 2023, qui, comme son titre l’indique suffisamment, est un essai. Son ambition est d’intervenir dans le débat public en proposant une analyse historique et philosophique de la laïcité et se situe clairement, de façon critique, en regard d’autres analyses.

Vous l’indiquez nettement : la laïcité est complexe à saisir et sa définition conventionnelle ne suffit pas à en épuiser le sens. Quelle définition proposeriez-vous à des élèves et quelles démarches conseillez-vous aux enseignants pour aider les élèves à mieux la concevoir ?

La meilleure façon de définir auprès des élèves la laïcité est d’insister sur le principe de liberté qui en constitue le cœur. Ce qui implique, d’une part, de ne pas systématiquement la présenter, comme c’est trop souvent le cas, comme une source d’interdictions, et d’autre part, de la faire vivre au sein de la communauté scolaire et ne pas se contenter de l’enseigner. C’est d’ailleurs là une recommandation que j’étendrais volontiers à l’ensemble des valeurs de la République que l’école se doit de transmettre.

Vous critiquez l’idéal « d’émancipation laïque » que l’État ne devrait pas assumer, car cela le conduirait à « afficher une préférence publique pour certaines formes de conception du bien ». N’y a-t-il pas là une contradiction avec l’idéal d’émancipation qui anime l’école publique (et laïque) ?

Il est vrai qu’il y a dans mon livre une critique de l’idée d’émancipation, qui me parait toujours exposée au risque du paternalisme. De quoi l’école doit-elle émanciper ? Des préjugés ? Des croyances ? De la famille ? On ne s’émancipe que d’une servitude ou d’une aliénation : qui a donné à l’institution scolaire le droit de définir les « servitudes » dont il s’agirait d’émanciper les élèves ?

Votre ouvrage est publié dans un contexte particulièrement sombre pour les enseignants. Ne craignez-vous pas que votre ouvrage soit mal compris ? Voire d’être accusé d’affaiblir la laïcité dans un contexte où elle semble menacée ?

Ma crainte est réelle de voir le sens de mes analyses mal compris. Elle existait avant le bouleversement provoqué par l’assassinat de Dominique Bernard, mais elle ne peut bien sûr que croitre dans le climat dramatique de ces derniers jours. Il me faut à cet égard préciser trois choses. D’une part, un des buts de ce livre est de mettre en garde contre ce que le philosophe Ruwen Ogien a appelé, à la suite du sociologue britannique Stanley Cohen, une panique morale dont on peut penser qu’elle affecte trop souvent les débats actuels sur la laïcité et que le terrorisme islamiste ne peut qu’attiser. D’autre part, le minimalisme laïque que je défends ici, je le dis de mille manières dans le livre, n’est en rien une version faible de la laïcité ; il est au contraire le résultat d’une réflexion que je me suis efforcé de rendre aussi rigoureuse et aussi informée que possible.

De ce point de vue, opposer, comme on l’a parfois fait, ma conception de la laïcité à une laïcité « stricte », c’est user d’une terminologie impropre. Je défends une laïcité que je crois assez « strictement » fidèle à l’esprit de la loi de 1905. Parler comme je le fais de minimalisme en matière de laïcité, ce n’est finalement rien d’autre que d’affirmer ceci : il est préférable, du point de vue des libertés que la laïcité a pour fin de garantir, de la ramener autant qu’il est possible au cadre juridique posé par le législateur en 1905, plutôt que d’y voir un enjeu de civilisation, et de l’inscrire dans ce que Max Weber appelait le polythéisme des valeurs. J’ajoute enfin que le terrorisme menace moins la laïcité que des vies humaines et que c’est précisément en cela qu’il terrorise. Il faut rappeler que dans une république démocratique et laïque comme la nôtre, on a le droit d’être opposé à la république et à la laïcité dès lors que cette opposition s’exprime dans le cadre de la loi.

Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? Sylvie Plane

Article des cahiers pédagogiques, https://www.cahiers-pedagogiques.com/Pourquoi-l-oral-doit-il-etre-enseigne/

es programmes scolaires en cours d’élaboration prévoient de donner une réelle place à l’oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s’est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l’oral, avant d’exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Considérer l’oral comme un objet d’enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L’homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l’écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l’enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.

L’école s’est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l’écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l’acquisition et le développement du langage oral s’étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d’accorder une large place à l’oral à l’école maternelle, mais cette évidence ne s’étend guère au-delà de la grande section, d’où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l’oral à l’école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu’agir sur le langage oral une fois qu’il est installé parait une mission impossible tant les manières de s’exprimer semblent enracinées dans les individus.

Pour cette raison, l’oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c’est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l’origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu’a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l’« accent banlieue » ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d’identifier immédiatement l’appartenance d’un locuteur à un groupe social ou générationnel.

Concurrence ou soumission

L’oral et l’écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l’école devait choisir entre enseigner l’oral ou enseigner l’écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l’oral devait avoir pour référence l’écrit.

Il est vrai que dans la classe l’oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d’ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l’oral.

À l’échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l’une et l’autre des instruments de pouvoir et d’ascension sociale, mais il serait difficile d’en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l’écrit, d’autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l’écrit bénéficie d’un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n’avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l’écrit s’estiment supérieurs à ceux qui n’en connaissent pas l’usage.

Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n’y a pas lieu de les opposer : ce sont l’un et l’autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l’altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s’ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D’où la nécessité d’accorder à chacun d’eux une place éminente dans la classe.

Un oral ou des oraux ?

L’oral a des statuts différents à l’école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme « oral » sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe.

L’écart entre ces différents statuts, « modalité pédagogique », « outil au service des apprentissages », « objet d’apprentissage », est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l’enseignant. Le « cours dialogué » en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique « oral » uniquement parce qu’ils proposent que leur effectuation ait lieu à l’oral, alors qu’ils n’ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l’oral.

Ces pratiques ont simplement le mérite d’offrir un terrain pour l’expression orale, mais les choses s’arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d’affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

C’est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d’idées qu’ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l’articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d’un texte. C’est également le cas des situations d’interactions qui requièrent de chaque participant qu’il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu’il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d’écoute qui exigent que l’on s’attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

Outil ou objet

L’oral est sollicité en tant qu’« outil au service des apprentissages » si l’accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s’agit pour l’élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d’un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d’un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L’oral devient « objet d’apprentissage » si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l’enseignant ou par les élèves en vue d’améliorer la qualité et l’efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l’élargir, à identifier les caractéristiques d’un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible…

Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d’un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l’activité métadiscursive, il existe des situations d’enseignement purement dédiées à l’oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat…

Précautions

Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d’envisager l’enseignement de l’oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s’il s’agissait d’un savoir académique et non d’un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s’ancre dans la pratique et l’analyse.

Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l’écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l’oral on ne peut viser que l’acquisition de compétences langagières (raconter à l’oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir…).

La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d’un très grand nombre de facteurs (genre de l’oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.

Spécificité de l’oral

Cela a des conséquences négatives pour l’école : il est fréquent que l’on évalue la qualité d’une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s’appliquent à l’écrit. En particulier, il arrive que l’on prenne pour indice de la complexité d’un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s’il s’agissait d’un texte écrit. Or la syntaxe de l’oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d’un énoncé ne s’analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.

Cette recherche dans l’oral de traits caractéristiques de l’écrit est un effet de notre scriptocentrisme – qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature – et de l’absence de lucidité vis à vis de la séduction qu’exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l’habileté rhétorique d’un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d’un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l’oral. En revanche, lorsqu’on veut enseigner l’oral, il est déraisonnable de ne s’intéresser qu’aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu’on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d’oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.

Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)

AESH « il faut considérer l’élève avant ses troubles »

17 septembre 2024

Article du Café Pédagogique

Comment devient-on AESH ? Quelles sont les sources de satisfaction professionnelle du métier ? Vincent Marchand, AESH dans un collège en Bretagne depuis plusieurs années, nous confie sa vision du métier. « Saisir la personnalité de l’élève, l’aider à trouver sa place, leur constituer des ressources » sont les quelques défis de l’aidant. « Il faut considérer l’élève avant ses troubles ». Malgré son rôle qu’il qualifie lui-même « de subalterne » et « un salaire qui frise le seuil de pauvreté », Vincent Marchand a écrit un mémoire universitaire sur sa profession.

Comment définiriez-vous le métier d’AESH ?

L’AESH est un agent contractuel de l’Éducation nationale facilitant l’accès scolaire des élèves relevant d’une situation de handicap notifiée par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Il s’agit, de saisir dans leurs personnalités, ce qui peut constituer des ressources (cognitives, émotionnelles ou comportementales) afin de les aider à trouver leurs places d’élèves malgré le diagnostic d’un handicap. Ces enfants sont les premières victimes de leurs troubles.

Leurs difficultés d’adaptation suscitent des discriminations et celles-ci les marginalisent à l’encontre de leurs congénères. Quand ils ne répondent pas des attendus scolaires et lorsque leur condition psychique reste incomprise, ils rencontrent parfois des jugements moraux qui nuisent à leur inclusion et à l’édification de leurs construction identitaire. Cette profession demande de considérer leurs agissements sans se fier aux apparences. Par exemple, un enfant qui provoque n’est pas ou pas seulement un élève qui cherche à provoquer un enseignant. Cette attitude peut provenir d’un élève qui manifeste sa souffrance de ne pas trouver sa place dans une classe, et qui plus est si cette situation perdure depuis de nombreuses années. En instaurant un dialogue avec lui, celui-ci devient capable de poser des mots concernant son vécu, et en constatant notre compréhension à son égard, il développe petit à petit une acceptation du cadre scolaire institutionnel et appréhende de mieux en mieux l’intérêt d’investir sa scolarité.

Comment êtes-vous arrivés à ce travail ? Quel est votre parcours ?

Ma scolarité a été laborieuse. A mon époque, le plus souvent les enfants rétifs à l’enseignement étaient houspillés sans susciter plus de compréhension. J’étais l’un de ceux-là. Un bac de technicien chimiste à 20 ans suivi d’un échec en 1ère année de DEUG de Biologie m’a propulsé dans la vie active avec un sentiment d’impuissance à gérer mon existence professionnelle relativement à une estime de soi particulièrement fragile. Je deviens malgré tout commercial, puis j’obtiens une licence de psychologie et un retour dans la vie professionnelle me conduit à devenir Responsable d’équipe dans un service de collecte financière rattaché à une ONG environnementale.

L’arrivée de méthodes managériales dans ce service déshumanise mon travail et amène une nouvelle remise en question professionnelle. Je souhaiterai travailler dans une activité prenant soin de l’humain et qui ne porterait pas atteinte à l’environnement. Je suis ensuite embauché comme « aide à domicile ». Parmi mes usagers, une personne en situation de handicap m’envisage comme AESH. Je ne connais pas ce métier. Je me renseigne, je postule et quelques semaines plus-tard je ferais la rentrée des classes en primaire puis dans le secondaire.

En quoi être accompagnant peut-il être une source de satisfaction professionnelle ?

En tant qu’AESH, nous accueillons des élèves perclus de souffrances provenant de leurs incapacités à assimiler leurs parcours comme ceux de de leurs camarades. Contribuer à ce que ces mêmes élèves progressent scolairement et puissent se projeter dans un avenir professionnel et social satisfaisant procure un enthousiasme très gratifiant. Pour ma part, j’ai le sentiment de transformer positivement ma propre histoire pour ce qui provient de mes années de « potache ».

Quelles sont les principales difficultés observées au fil des années sur la profession ?

Faut-il le rappeler, la rémunération est déplorable ! Notre salaire frise le seuil de pauvreté avec un montant d’environ 1200 euros mensuel net pour 29h de travail hebdomadaire et la plupart des AESH ne font que 24h dont la quotité d’heures leur est imposée. Nous travaillons en réalité davantage (lectures, formations, recherches d’adaptations pédagogiques, réunions avec les parents ou les professions paramédicales accompagnant nos élèves).

Nous « encaissons » toutes les émotions de ces enfants ou adolescents dont les souffrances aboutissent parfois à manifester de l’agressivité envers eux-mêmes ou envers les autres sans que nous puissions bénéficier d’une analyse des pratiques professionnelles qui permettraient de solder les émotions générées par nos accompagnements. Ces dispositifs médiatisés par des psychologues existent notamment dans les institutions ou travaillent des éducateurs.

En tant que contractuel, nous sommes des subalternes. Nous n’avons aucune autorité sur ce qui constitue le pré carré de notre expertise : l’accompagnement de ces élèves aux besoins particuliers. Il est parfois délicat de formuler des demandes particulières d’adaptation relationnelle ou pédagogique concernant un enfant quand un enseignant a statutairement toute autorité sur l’enseignement prodigué dans sa classe.

Notre profession souffre souvent d’invisibilité en étant parfois omise des discours officiels énoncés dans les établissements.

Des conseils pour des personnes qui souhaitent devenir accompagnant ?

Je pense que l’une des clefs les plus déterminantes dans la réussite de cette profession est de considérer l’élève avant ses troubles. Comme vu précédemment, si on admet que l’élève souffre de prime abord des symptômes qui justifient notre présence à ses côtés, il devient possible de coopérer afin de travailler ensemble au dépassement de ses problèmes. Plus l’élève devient acteur de son développement et plus la relation d’accompagnement lui procure des résultats satisfaisants.

Propos recueillis par Julien Cabioch

Philippe Watrelot Groupes de niveau : comment prôner le « vivre ensemble » si on ne scolarise pas ensemble ?

Article d’Alternatives Economiques:

https://www.alternatives-economiques.fr/philippe-watrelot/groupes-de-niveau-proner-vivre-ensemble-on-ne-scolaris/00109864?utm_campaign=sharing&utm_content=copy_link

L’annonce par Bruno Le Maire d’un plan d’austérité de 10 milliards d’euros touche particulièrement l’Education nationale avec près de 700 millions d’économies et de probables suppressions de postes. L’école, « domaine réservé », mais pas préservé… Cette annonce va-t-elle remettre en cause la mise en œuvre du « choc des savoirs », et en particulier celle des groupes de niveau ?

Nous sommes plusieurs à le souhaiter, à commencer par les enseignants et les chefs d’établissement qui craignent ce non-sens pédagogique et le casse-tête organisationnel qu’il implique. Et peut-être aussi la ministre Nicole Belloubet elle-même, qui évite soigneusement d’utiliser ce terme et se contente d’exprimer, comme sur BFMTV le 18 février 2024, le souhait que « nous puissions travailler en groupes qui correspondent à une prise en charge individualisée des élèves selon leur niveau de compétences, selon leur capacité à agir ».

Comment, sans le dire, détourner le concept de ce dispositif infaisable et pédagogiquement discutable, tout en s’inscrivant dans la « feuille de route » définie par l’Elysée et Matignon ? Le numéro d’équilibriste de la ministre se complique encore dans ce contexte d’austérité.

Mais tout comme le sparadrap du capitaine Haddock, il va lui être difficile de se débarrasser de cette proposition. D’autant qu’elle s’inscrit, avec la transformation du brevet en un examen de passage pour le lycée, dans un ensemble inégalitaire plus vaste qui constitue une « contre-réforme » remettant en cause les principes du collège unique.

Choc des savoirs et usine à gaz

Le 5 décembre 2023, en même temps que la sortie des résultats de Pisa, Gabriel Attal, alors ministre de l’Education, publie son plan pour le « choc des savoirs ». Parmi d’autres mesures, il annonce qu’à compter de la rentrée prochaine, les élèves de sixième et de cinquième seront donc répartis en trois groupes de niveau pour leurs enseignements de français et de mathématiques.

« Ces groupes seront flexibles et leur dimension adaptée. Des créations de postes permettront de limiter le groupe des élèves les plus en difficulté à une quinzaine d’élèves », dit-il.

L’idée semble être « de bon sens » : accorder une attention particulière aux élèves en difficulté peut sembler une bonne idée mais…

L’organisation pratique est très complexe et la mise en œuvre suppose de nombreuses conditions non réunies. Mais surtout, dans ce domaine, il faut se méfier d’un « bon sens » qui est souvent le terreau du populisme et de la démagogie. Les effets pervers sont bien décrits par la recherche. S’engager dans cette voie pose aussi de nombreux problèmes éthiques et politiques.

Suffit-il de dire pour faire ? Cette éternelle question de gouvernance est particulièrement vive dans l’Education nationale, où la volonté politique se confronte à la mise en œuvre pratique des groupes de niveau dans les 6 950 collèges de France.

L’alignement des cours de mathématiques et de français (en « barrettes », pour les initiés) rend très complexe la réalisation des emplois du temps. Cela provoquerait obligatoirement des amplitudes horaires plus grandes et des emplois du temps à trous pour les élèves.

Les enseignants des deux disciplines concernées n’auront pas tous les élèves d’une classe. Cela empêchera de leur confier la mission de professeur principal. On envisage d’ailleurs de confier ces groupes à des enseignants extérieurs à la classe ou même à l’établissement (les professeurs des écoles).

Remettre en cause la composition des groupes de niveau en cours d’année, pour éviter les classes de niveau figées, impliquerait en outre une mécanique d’évaluation permanente, voire, pire, des évaluations standardisées plusieurs fois par an.

Groupes de niveau ou groupes de besoin ?

Mais, au-delà des aspects pratiques, l’efficacité pédagogique de cette mesure est questionnée. On a vu fleurir dans la presse de nombreuses tribunes de spécialistes et de chercheurs qui rappelaient les limites et les effets pervers de cette mesure.

Les programmes efficaces avec des groupes de niveau mentionnés par la recherche et par l’OCDE regroupent les élèves sur des temps limités, en vue de leur faire acquérir des compétences précises et ciblées. En cours de mathématiques par exemple, il peut s’agir de regrouper les élèves pour qu’ils comprennent la notion de fonction ou qu’ils acquièrent la capacité à résoudre des problèmes de proportionnalité, deux compétences visées par le programme de collège.

Cela suppose une réorganisation très fréquente des groupes, basée sur des évaluations systématiques des élèves par les enseignants et des processus de concertation afin de redéfinir de nouveaux objectifs d’apprentissage. Cela s’apparente plus à des « groupes de besoin » tels qu’ils ont été définis et expérimentés par la recherche. Et c’est d’ailleurs vers cela que Nicole Belloubet voulait infléchir le dispositif… Mais désormais avec quels moyens ?

Car les effets néfastes des groupes de niveau fixe sont bien connus. Il y a d’abord un effet d’étiquetage ou de stigmatisation : les groupes de niveau renforcent les élèves les plus faibles dans leur sentiment de ne pas y arriver et réduisent leur motivation. Cela peut aussi conduire les enseignants à réduire leurs exigences vis-à-vis de ces groupes.

Ainsi, les groupes de niveau creusent les écarts : ce que « perdraient » éventuellement les plus forts à fréquenter des classes hétérogènes est bien moins important que ce que gagneraient les plus faibles à ne pas être regroupés entre eux. On se prive surtout de la possibilité de la coopération et de l’apprentissage mutuel.

La mise en place des groupes de niveau tel que prévu devrait mobiliser près de 7 000 postes. Le ministère pensait en utiliser 2 300 (avec quels statuts ?). Viennent-ils de s’envoler avec l’austérité ? On peut le craindre.

Lorsque le dispositif a été annoncé, Gabriel Attal se targuait d’avoir obtenu l’annulation de 2 400 suppressions de postes et, déjà, les chefs d’établissement alertaient sur le nombre insuffisant d’enseignants. Pour mettre en œuvre cette usine à gaz a minima (donc mal…), il va falloir ponctionner les maigres « marges d’autonomie » des établissements et rogner sur les autres dispositifs.

Unanimité contre la mesure

Les classes de niveau ne sont qu’un élément, certes le plus visible, d’un ensemble de décisions qui font système. La suppression de l’aide individualisée, le redoublement avec le dernier mot pour les enseignants et le passage conditionné à des stages ou du tutorat s’ajoutent à l’instauration d’un brevet couperet pour le passage au lycée.

Ces mesures aboutissent à une « contre-réforme du collège » fondée sur la sélection et l’orientation précoce et remettent en cause les principes même du collège unique et du socle commun.

Un avis de janvier 2024 du Conseil supérieur des programmes prévoit déjà une différenciation des attentes selon les groupes, ainsi qu’une sélection dès la cinquième. Ce projet démagogique engage le collège dans une école à deux (ou trois) vitesses, où les plus faibles sont mis à l’écart pour ne pas gêner les autres. Comment prôner le « vivre ensemble » si on ne scolarise pas ensemble ?

On peut se réjouir de l’apparente unanimité contre cette mesure. Mais les cris de protestation du monde enseignant s’indignant de la fin du collège unique ne doivent pas faire oublier que les classes de niveau existent déjà et depuis longtemps avec l’assentiment d’une partie d’entre eux. On connaît les « classes Camif » constituées à partir des choix de langues et de quelques spécialités et tous les autres moyens de contournement. On ne doit pas, non plus, oublier les vives protestations de tout une partie du monde enseignant quand la ministre Najat Vallaud-Belkacem s’était attaquée à ces moyens de contourner la mixité sociale et scolaire.

Les groupes de niveau sont une mauvaise réponse à une vraie question, qui est celle de la gestion de l’hétérogénéité des élèves. C’est aussi le symptôme d’une difficulté d’une partie des enseignants à accepter et gérer l’hétérogénéité des classes. Ce n’est donc pas qu’un problème de postes, mais aussi de formation et de culture des enseignants.

Cette mesure annoncée dans la précipitation montre encore une fois que la décision politique ne tient pas compte des avis des acteurs de l’éducation et des travaux de la recherche.