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Trois articles sur la façon d’organiser la rentrée

Article 1

Les conseils de rentrée pour les enseignant·es débutant·es, des pires aux meilleurs !

« Ne souris pas avant les vacances de la Toussaint ! », « Vous n’êtes pas là pour aimer les élèves », « Prends du plaisir à faire classe ». La rentrée scolaire, c’est aussi la saison des conseils et les recommandations, parfois contraires, qui assaillent les professeur.es débutant.es. Quand on débute dans l’enseignement, et même tout au long de notre carrière, les échanges entre collègues guident, questionnent et permettent d’avancer. L’enseignante Marion Fellrath raconte les conseils qu’elle a choisi de suivre ou de ne surtout pas suivre pour préparer au mieux sa rentrée scolaire.

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Le top 3 des pires conseils qu’on m’ait donnés

1 – « Ne souris pas avant les vacances de la Toussaint »

Aussi étonnant que cela puisse paraître, ce fut un des premiers conseils que je reçus en tant que fonctionnaire stagiaire. On me signifiait l’importance de « tenir » mes élèves, et pour cela, il fallait « les mater » ou encore « les visser » jusqu’aux vacances de la Toussaint. L’angoisse de la gestion de classe des débuts permet la persistance de cette confusion entre autoritarisme et autorité. Le champ lexical employé est révélateur du fantasme tenace d’un enseignant « sévère », dominant, voire écrasant complètement les enfants par la terreur. Car ne pas sourire à des enfants pendant les deux premiers mois d’une relation, il s’agit bien là d’une forme de violence.

Or, cette vision continue à véhiculer une image erronée du métier et des réels moyens pour obtenir un cadre serein qui permet à nos élèves d’apprendre. L’autorité n’est pas ce « truc » que l’on a ou que l’on n’a pas de manière naturelle. Elle se construit, jour après jour. Et surtout, elle est d’ordre pédagogique ! C’est cette complexité qui échappe à nos responsables politiques, qui proclament fièrement qu’il faut « la restaurer », comme si leur simple déclaration suffisait à ce qu’elle advienne, comme par magie, sans moyens supplémentaires ni efforts ! Elle se tisse tout au long de l’année comme une toile plurielle. Elle dépend de beaucoup de choses : en premier lieu, notre capacité à fixer des objectifs clairs et à donner à nos élèves les moyens de les atteindre, une maîtrise de notre sujet, la création d’une relation de confiance, forger une parole qui a valeur d’engagement…

Bruno Robbes, dans son article L’autorité à l’école et son instrumentalisation politique, souligne l’urgence de repenser ce que l’on entend par autorité à une époque où l’extrême droite est aux portes du pouvoir. Il rappelle que « l’autorité est une influence qui s’exerce sans recourir à la force et que là où la force est employée, l’autorité a échoué ». Il me semble essentiel de démarrer ce métier en étant habité·e par l’envie d’éduquer nos élèves pour en faire des sujets indépendants d’esprit, éclairés, heureux (!), et non des sujets contraints ou soumis.

2 – « Vous n’êtes pas là pour aimer vos élèves ! »

Là encore, ce vieux poncif a la peau dure. On nous met en garde : il ne faudrait surtout pas commencer à aimer nos élèves ! Cette confusion vient de la polysémie du mot amour. Je lisais récemment un article de Kim Adler et Mael Virat intitulé « La pédagogie, c’est aussi de l’amour ». Merci de le dire ! Il s’agit juste de définir de quel amour nous parlons. Bien entendu, nous voulons éviter les processus de transfert malvenus : nous ne sommes ni leur mère ou leur père, ni leur frère ou leur sœur, ni leur copain ou leur copine, nous sommes leurs enseignant·es. Mais nous restons des humains face à des enfants. Comment ne pas développer des liens qui relèvent de l’amour ? Les deux chercheur·ses cité·es précédemment montrent bien que « cet amour compassionnel », comme il et elle le nomment, est source de motivation pour les élèves et vecteur de réussite scolaire. C’est un amour adapté à la relation éducative, parce qu’il est orienté vers le bien-être et les besoins de l’élève, et non vers la satisfaction affective de l’enseignant·e. C’est cela qui nous anime : l’envie de voir nos élèves réussir et notre préoccupation profonde qui nous amène à les aider, à vouloir les comprendre, les soutenir et les accompagner face à leurs difficultés. Alors surtout, ne nous en privons pas !

3 – « Méfie-toi des parents »

Cette sentence ne sort pas de nulle part. Nous savons qu’il peut exister des relations plus que compliquées avec des familles ; il ne s’agit pas d’être naïf·ves. Néanmoins, partir avec l’idée que les parents sont nos ennemis, c’est desservir d’emblée la cause des élèves, et la nôtre. Je pense au très beau projet « Réconciliations » de Jérémie Fontanieu (professeur de sciences économiques et sociales à Drancy), qui aspire à « faire en sorte que les parents d’élèves nous protègent des violences du métier ». Il commence ses années scolaires en enrôlant les parents dans une relation qui n’a qu’un but : la réussite de leur enfant. Dur de s’opposer à un tel projet. Et je pense à toutes les fois où les portes de ma classe sont restées ouvertes pour les parents, à toutes les marques de confiance ou de gratitude auxquelles j’ai eu droit, à leur mobilisation en cas de menace de fermeture de classe, à leurs élans de solidarité pour les familles plus démunies et à tous les beaux projets pédagogiques qui ont découlé de cette collaboration. Faisons-en, tant que faire se peut, nos allié·es privilégié·es !

Ceux qui me servent encore maintenant :

1 – « Perds du temps pour en gagner »

Nous sommes souvent pressé·es, car nous avons laborieusement préparé nos premières journées et tout ne se déroule pas comme prévu, les élèves ne vont pas assez vite à notre goût et, finalement, nous pouvons être effrayé·es de ne pas avoir fait la moitié du programme prévu. Philippe Perrenoud parle de cette pression du « compte à rebours permanent » qui peut générer du stress que nous subissons et transmettons à nos élèves. Cela peut nous faire « exercer une pression insupportable sur les élèves les moins rapides » et la gestion du chronomètre menace de devenir une obsession lourde pour toute la classe. Il faut dire que l’ampleur de la tâche peut donner le vertige. Cependant, le début de l’année est justement ce moment précieux où nous devons prendre le temps de leur inculquer une méthodologie et des habitudes de travail. Une fois qu’ils connaîtront clairement nos attentes et que les routines seront connues de tou·tes, le cadre devient plus clair, plus serein et plus propice à la réussite de tou·tes.

2 – « Prends du plaisir à faire classe ! »

Je crois que c’est celui qui s’est mis à guider toute ma pratique. J’ai été tellement obsédée en débutant par tout ce que je devais faire que j’en avais presque oublié l’essentiel : LE PLAISIR ! Pour cela, il ne faut pas hésiter à se fier à notre propre joie de la découverte. La jubilation face aux savoirs est une chose contagieuse ! Si nous sommes enseignant·es, c’est certainement que nous aimons nous-mêmes apprendre, et c’est ce virus qu’il faut transmettre à nos élèves. Même si le métier est parfois difficile, même si les défis sont nombreux, c’est toujours le plaisir d’enseigner qui nous permettra de durer dans ce métier.

3 – « Mets tes élèves en réussite dès le début d’année, le plus tôt possible ! »

Si, nous, nous démarrons l’année en ayant l’impression qu’il y a une montagne de choses à faire, imaginons ce que perçoivent les enfants ! Eux aussi, à chaque rentrée, ils doivent se rassurer, se remettre le pied à l’étrier. Nous savons l’effet que peuvent avoir les vacances d’été sur les apprentissages, alors, au lieu de commencer l’année sous le sceau de l’échec, il faut d’abord leur faire prendre conscience qu’ils ne repartent pas de zéro ! Des acquis, ils en ont forcément. Alors, un de mes premiers soucis est donc de leur faire goûter la saveur de la réussite afin qu’ils n’aient de cesse d’en redemander. Attention, cela ne veut pas dire verser dans la facilité, mais trouver des défis à leur hauteur, qu’ils seront fiers d’avoir remportés. L’idée est que notre aventure commune démarre sous les meilleurs auspices !

Au bout de 11 ans d’enseignement, la rentrée reste toujours un moment de fébrilité pour moi aussi. Mais désormais, je me sens comme un prospecteur avant la ruée vers l’or. Quand je découvre les élèves à qui j’aurai affaire toute l’année, je sais que chacun·e d’entre eux·elles renferme des trésors d’intelligence que je ne connais pas encore et qu’il me tarde de découvrir.

Et ça, je leur dis dès le premier jour, avec mon plus grand sourire.

Marion Fellrath

Article 2

Rentrée : « Plus vite je connais mes élèves, plus vite j’adapte ma pédagogie et mon accompagnement »

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Rentrée J-6 ! Allons à la rencontre de l’enseignante Emeline Peheau. « Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l’organisation » explique la professeure de lettres. Elle raconte au Café pédagogique comment elle prépare la rentrée, ce qu’elle met en place et pourquoi pour ses élèves : « j’observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l’année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons ».

Quelques mots pour vous présenter ?

Je suis professeure certifiée de Lettres modernes depuis 2017, au collège Louis Ducos du Hauron à Agen, où je vais effectuer ma 8e rentrée. C’est un établissement REP avec plusieurs particularités : c’est un collège numérique (chaque élève dispose de son propre iPad pendant toute sa scolarité), doté d’une option CHAM, d’une ULIS et d’une UEE. Je suis également référente égalité filles-garçons de l’établissement et je construis mes cours dans une logique de conception universelle des apprentissages (CUA), afin que chaque élève trouve sa porte d’entrée dans les apprentissages.

On est à J-7, comment préparez-vous la rentrée ?

Chaque été, je prépare le maximum de séquences de l’année afin de dégager du temps pour les projets (concours d’éloquence, projet égalité) et mon suivi de professeure principale. Pour la rentrée, je conçois un diaporama qui présente le fonctionnement de ma salle (une salle flexible) et mes attentes. Je prépare aussi des fiches pour recueillir les informations essentielles sur les élèves dont je serai professeure principale : les connaître vite, c’est pouvoir les accompagner mieux. Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l’organisation. Je liste tout ce que je dois dire et ce que j’ai à faire ce jour-là.

Que mettez-vous en place pour vos élèves le jour de la rentrée ?

Pour les élèves, je propose des activités à la fois ludiques et coopératives, afin d’installer très vite une cohésion de classe. L’objectif est double : leur faire comprendre ma manière de fonctionner et mes valeurs (travailler ensemble, dans le respect et la bienveillance), et commencer à les observer.

En 6e, je lance un bingo : chaque élève doit trouver un·e camarade correspondant à une caractéristique (qui a un chien, qui a une sœur, etc.). Iels apprennent à se connaître, et je repère celles et ceux qui sont à l’aise comme celles et ceux qui restent en retrait.

En 3e, je propose un escape game qui leur fait découvrir les dispositifs pédagogiques de l’année (ateliers tournants, cercles de lecture, classe puzzle, etc.) Cela me permet de prendre une première mesure de leurs compétences en lecture, en écriture et à l’oral.

Avec quels objectifs ?

Pendant l’activité, je circule et je prends des notes sur ce que j’observe : les prises d’initiative, les stratégies de coopération, les élèves qui s’effacent, celles et ceux qui prennent le pouvoir dans le groupe. Plus vite je connais mes élèves, plus vite j’adapte ma pédagogie et mon accompagnement.

Que faites-vous pendant ce temps ?

J’observe d’abord que l’ambiance se détend dès que les élèves entrent dans l’activité. Iels passent une bonne rentrée et repartent avec l’idée que l’année comportera des moments de travail agréables : cela les rassure. Pour les 3e, c’est d’autant plus important qu’on les assomme très vite avec les enjeux de l’année : le DNB, le stage, l’orientation. Iels comprennent qu’on peut apprendre dans un cadre bienveillant et que la professeure est là pour elleux.

J’observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l’année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons apparaissent dès la première heure : qui occupe l’espace sonore, qui attend dans son coin. Je repère aussi les élèves qui contournent la lecture, celles et ceux qui laissent systématiquement un·e camarade lire la consigne à voix haute, ce qui est souvent le premier signe d’une difficulté de décodage ou d’un rapport douloureux à la lecture. Enfin, je vois se dessiner les dynamiques de groupe : les leaders, celles et ceux qui organisent, celles et ceux qui s’effacent. Rien de tout cela n’est figé, mais cela me donne une base pour composer mes groupes et différencier dès les premières séances.

Qu’est-ce qui est le plus important selon vous ?

Le plus important pour moi, c’est que dès la rentrée les élèves comprennent qu’iels sont en sécurité dans ma classe : pas de jugement, pas de moquerie, pas d’humiliation, mais de l’écoute et de l’entraide. Pour moi, le bien-être de l’élève passe avant tout. Si j’y parviens, j’ai réussi ma rentrée.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Article 3

Rentrée : « Ces centaines de choses auxquelles on voudrait penser… »

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Que dire à ses élèves à la rentrée ? « En traquant les non-dits et les zones d’ombre sur le fonctionnement de son cours, un.e enseignant.e instaure avec ses élèves, très rapidement, une relation de confiance, voire déjà de confort, car on est toujours mieux préparé.e à ce que l’on sait pouvoir rencontrer », explique Corentin Huneau, professeur d’histoire-géographie au lycée Pierre Loti d’Istanbul.

Une journée à part

La rentrée scolaire s’accompagne pour chaque enseignant.e de sentiments partagés : excitation de (re)commencer une année « à zéro », mais aussi appréhension de devoir (re)construire une relation de confiance avec ses élèves, ou d’avoir à gérer des situations à même de susciter du tracas, voire de la détresse. C’est cette ambivalence, entre répétition et nouveauté, entre lieux communs et imprévus, qui donne à cette période de l’année sa coloration si particulière.

Les recettes miracles ne manquent pas pour nous dire comment aborder ce moment décisif. Et à raison : il est capital d’avoir conscience de l’importance de la première journée de cours dans une année scolaire. Néanmoins, quiconque s’est déjà retrouvé.e dans une salle de classe, le premier jour de cours, avec trente paires d’yeux scrutant ses faits et gestes, sait à quel point les idées de départ peuvent être facilement mises à mal…

Si toutes les situations ne se valent pas, si elles diffèrent les unes des autres, si les recettes toutes prêtes ne sont jamais en mesure de faire face à l’imprévu, il n’en reste pas moins que certaines choses, le jour « J », doivent être prises en compte et demeurer à l’esprit afin d’éviter au maximum les impairs dommageables. Rien n’est en réalité irrécupérable à la fin de cette journée. Néanmoins, cela nécessitera quelques efforts par la suite dont on aimerait se dispenser.

Quelques rappels

Au premier chef, il convient de se rappeler que le premier jour de classe est bel et bien une journée à part. La première impression conditionne, on le sait, tant de préjugés plus ou moins fondés, et la rentrée des classes ne déroge pas à ce constat assez évident. Les enfants, plus encore que les adultes, ont cette capacité à estimer la personne qu’ils ont face à eux avec une acuité redoutable. Cette estimation, cette prise de contact, s’effectue dès les premières secondes où leur regard se portera sur vous. Votre posture, votre allure vestimentaire, votre expression faciale, votre démarche : tous ces éléments seront observés et analysés dès les premiers instants.

Aussi, en fonction de l’image qu’il ou elle souhaite renvoyer de lui-même ou d’elle-même et de sa classe, l’enseignant.e devra être attentif.ve à toutes ces variables afin qu’elles puissent correspondre, autant que possible, à celles que les élèves seront amenés à connaître et à reconnaître tout au long de l’année. L’école, aujourd’hui plus qu’à n’importe quel moment par le passé, doit être un lieu sécurisant. Gardons à l’esprit que les élèves la fréquentent presqu’autant qu’ils ne passent du temps chez eux !

En second lieu, l’organisation de la première séance est primordiale afin que les élèves repartent en fin d’heure avec le minimum d’interrogations ou d’incertitudes. Agir clairement, verbaliser les attendus, fixer les règles et dessiner avec le plus de précision possible le cadre de travail que les enfants seront amenés à retrouver quasi quotidiennement : autant d’étapes qui doivent jalonner une heure ou une demi-heure d’introduction. Pas besoin de diaporama surchargé ou de liste indigeste avec des dizaines de points que la plupart des élèves ne trouveront aucun intérêt à retenir. Mais rappeler à l’oral quelques éléments essentiels de la vie en classe, quelques lieux communs sur la façon de se comporter à l’école, ou faire signer un court règlement qui évoque quelques attendus de l’année scolaire en termes de travail personnel et de relation aux autres : voilà qui peut amplement suffire à faire de la première séance un étalon auquel les élèves seront par la suite amenés à se référer.

En traquant les non-dits et les zones d’ombre sur le fonctionnement de son cours, un.e enseignant.e instaure avec ses élèves, très rapidement, une relation de confiance, voire déjà de confort, car on est toujours mieux préparé.e à ce que l’on sait pouvoir rencontrer.

A l’écoute

Enfin, l’enseignant.e comme ses élèves doivent se souvenir que l’école n’est pas un lieu où l’on agit avec une scrupuleuse exactitude, où l’on grandit et l’on s’améliore avec une constance permanente et millimétrée. Pour les enfants comme pour les adultes, il y a des jours « sans » : des jours de fatigue, des jours d’incertitude, des jours de démoralisation… Que les élèves aient conscience que nous, en tant qu’adultes, avons conscience de tout cela et sommes à leur écoute. Voilà qui constitue une première étape vers la construction d’une relation de confiance, amenée si possible à se solidifier tout au long du reste de l’année.

Rester à l’écoute, ouvert.e, capable de se remettre en question quand cela est nécessaire : autant de preuves données à nos élèves de notre capacité à bien exercer notre métier, du moins de manière légitime. Comme enseignant.e, le respect ne s’obtient pas spontanément, comme par magie. Il est au contraire le résultat d’une longue chaîne de comportements et de manières d’agir que seule la régularité dans le temps permettra de rendre concret. Que l’enseignant.e se garde, en outre, de vouloir « être aimé.e » de ses élèves, et qu’il ou elle agisse en éducateur.ice, non en substitut des parents.

En définitive, la rentrée scolaire n’est ni un examen que l’on réussit ou que l’on rate en une journée, ni la première pierre d’un édifice qui ne tolérerait aucune reprise par la suite. C’est un jour à aborder comme la rencontre entre un adulte et un groupe d’élèves appelés à se connaître, à s’ajuster, à se faire confiance. L’enseignant.e chevronné.e y retrouve des repères éprouvés ; le ou la novice y expérimente, souvent dans un mélange d’excitation et d’appréhension, les premiers gestes d’un métier qui s’apprend tout au long de la vie. Dans les deux cas, mieux vaut garder à l’esprit que cette journée, aussi décisive soit-elle, n’est qu’un point de départ : le climat de classe, l’autorité, la confiance se construisent bien sur la durée, séance après séance. Bien au-delà des « centaines de choses » que l’on redoute d’oublier le premier jour de cours !

Corentin Huneau

Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? Sylvie Plane

Article des cahiers pédagogiques, https://www.cahiers-pedagogiques.com/Pourquoi-l-oral-doit-il-etre-enseigne/

es programmes scolaires en cours d’élaboration prévoient de donner une réelle place à l’oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s’est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l’oral, avant d’exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Considérer l’oral comme un objet d’enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L’homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l’écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l’enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.

L’école s’est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l’écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l’acquisition et le développement du langage oral s’étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d’accorder une large place à l’oral à l’école maternelle, mais cette évidence ne s’étend guère au-delà de la grande section, d’où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l’oral à l’école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu’agir sur le langage oral une fois qu’il est installé parait une mission impossible tant les manières de s’exprimer semblent enracinées dans les individus.

Pour cette raison, l’oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c’est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l’origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu’a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l’« accent banlieue » ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d’identifier immédiatement l’appartenance d’un locuteur à un groupe social ou générationnel.

Concurrence ou soumission

L’oral et l’écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l’école devait choisir entre enseigner l’oral ou enseigner l’écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l’oral devait avoir pour référence l’écrit.

Il est vrai que dans la classe l’oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d’ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l’oral.

À l’échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l’une et l’autre des instruments de pouvoir et d’ascension sociale, mais il serait difficile d’en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l’écrit, d’autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l’écrit bénéficie d’un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n’avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l’écrit s’estiment supérieurs à ceux qui n’en connaissent pas l’usage.

Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n’y a pas lieu de les opposer : ce sont l’un et l’autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l’altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s’ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D’où la nécessité d’accorder à chacun d’eux une place éminente dans la classe.

Un oral ou des oraux ?

L’oral a des statuts différents à l’école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme « oral » sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe.

L’écart entre ces différents statuts, « modalité pédagogique », « outil au service des apprentissages », « objet d’apprentissage », est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l’enseignant. Le « cours dialogué » en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique « oral » uniquement parce qu’ils proposent que leur effectuation ait lieu à l’oral, alors qu’ils n’ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l’oral.

Ces pratiques ont simplement le mérite d’offrir un terrain pour l’expression orale, mais les choses s’arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d’affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

C’est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d’idées qu’ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l’articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d’un texte. C’est également le cas des situations d’interactions qui requièrent de chaque participant qu’il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu’il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d’écoute qui exigent que l’on s’attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

Outil ou objet

L’oral est sollicité en tant qu’« outil au service des apprentissages » si l’accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s’agit pour l’élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d’un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d’un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L’oral devient « objet d’apprentissage » si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l’enseignant ou par les élèves en vue d’améliorer la qualité et l’efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l’élargir, à identifier les caractéristiques d’un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible…

Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d’un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l’activité métadiscursive, il existe des situations d’enseignement purement dédiées à l’oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat…

Précautions

Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d’envisager l’enseignement de l’oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s’il s’agissait d’un savoir académique et non d’un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s’ancre dans la pratique et l’analyse.

Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l’écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l’oral on ne peut viser que l’acquisition de compétences langagières (raconter à l’oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir…).

La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d’un très grand nombre de facteurs (genre de l’oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.

Spécificité de l’oral

Cela a des conséquences négatives pour l’école : il est fréquent que l’on évalue la qualité d’une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s’appliquent à l’écrit. En particulier, il arrive que l’on prenne pour indice de la complexité d’un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s’il s’agissait d’un texte écrit. Or la syntaxe de l’oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d’un énoncé ne s’analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.

Cette recherche dans l’oral de traits caractéristiques de l’écrit est un effet de notre scriptocentrisme – qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature – et de l’absence de lucidité vis à vis de la séduction qu’exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l’habileté rhétorique d’un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d’un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l’oral. En revanche, lorsqu’on veut enseigner l’oral, il est déraisonnable de ne s’intéresser qu’aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu’on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d’oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.

Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)

«Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier

«Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier

«Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier. À l’école de Clio. Histoire et didactique de l’histoire.

Publié le 7 octobre 2015

par Laurence De Cock, professeure en lycée à Paris et Université Paris-Diderot

Les prescriptions montrent, ces dernières années, une inflation des finalités dites « critiques » des savoirs scolaires. Les apprentissages de « regard », « jugement », « sens », « esprit » etc. critiques sont désormais des finalités institutionnalisées par les curricula français sans qu’ils ne soient jamais véritablement définis. En histoire scolaire, cela rejoint une tension inhérente à la discipline depuis très longtemps, à savoir son tiraillement entre des finalités de type nationalo-identitaire relevant davantage de l’adhésion à une culture commune, et ses finalités critiques appelant l’accompagnement de l’apprentissage d’une pensée autonome potentiellement non indexée à un modèle identificatoire homogénéisant (Garcia, Leduc, 2003).

Amarrée à la géographie et à l’éducation civique, l’esprit critique, dans l’enseignement de l’histoire, devient une sorte d’antienne et le préalable nécessaire dans le cadre d’une propédeutique de l’accession à la citoyenneté. Pour autant, l’intention ne s’accompagne guère d’une véritable réflexion didactique autour de l’apprentissage de cet esprit critique. Plus encore, la forme scolaire (Vincent, 1994) et le maintien de pratiques traditionnelles d’enseignement observées dans les diverses enquêtes didactiques (magistral, magistral dialogué) entrent en contradiction avec l’acquisition d’une posture critique puisqu’elles misent encore majoritairement sur le consentement.

La nouvelle épreuve du Baccalauréat des séries ES (économique et social) et L (littéraire) reflète un désajustement entre les projets ministériels et la réalité du terrain. La consigne préconisée lors de l’étude documentaire demande aux candidats une « étude critique » du ou des documents présentés. Le questionnement intermédiaire chargé de guider le cheminement de la réflexion a disparu. Un flou institutionnel durant toute l’année a même laissé croire en une possible absence totale de consignes pour cette épreuve, laissant les candidats en totale autonomie devant le ou les documents. Cette démarche, de très haute intensité intellectuelle, qui prétend transposer dans le domaine scolaire la posture du chercheur (critique interne et externe des sources) est justifiée par l’institution comme une manière d’évaluer, en fin de scolarité obligatoire, les capacités critiques des candidats.

Cette nouvelle épreuve nécessite cependant que l’élève assume une prise de risque, c’est à dire une activité intellectuelle vigilante appelant une conscience de sa légitimité à adopter une posture critique. Elle pose en creux la question de l’agency de l’élève, à savoir sa capacité d’action libérée de toutes formes de déterminations, et la conviction de son efficacité personnelle.

Nous souhaitons lancer ici quelques pistes de réflexion reposant sur une double hypothèse. La première consiste à revenir sur le paradigme actuel de l’enseignement de l’histoire en montrant la contradiction entre ses intentions critiques et les « doxa(s) tyranniques » (Heimberg, 2012) qui continuent de la guider (finalités identitaires, mémorisation et restitution mécaniques). Nous montrerons alors que l’itinéraire scolaire d’un élève du primaire au Baccalauréat ne se fonde pas spécifiquement sur – et peut même empêcher – l’acquisition d’un « regard critique » évalué en fin de scolarité et que l’on assiste bien à une logique « double bind ».

Nous postulerons en seconde hypothèse que cette injonction paradoxale pénalise en particulier les élèves scolarisés dans les quartiers relégués, entretenant un rapport complexe à l’école et aux savoirs transmis, notamment dans le cadre d’une culture de l’écrit (Bernstein, 1993, Lahire, 2008) évaluée au Baccalauréat. La question rejoint ici celle de la démocratisation scolaire.

Pour ce faire, nous appuierons ce travail sur des entretiens élaborés avec des élèves de Terminale du lycée de Nanterre en fin d’année ainsi qu’avec quelques enseignants de collège et lycée. Nous utiliserons également, en guise de production écrite, la base de données de la vaste enquête « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays » [1].

1. La place de la posture critique dans les prescriptions scolaires : une omniprésence au vocable flou

Il est très difficile c’est vrai de définir l’« esprit critique » autrement que comme une posture intellectuelle idéalisée dont la mesure resterait indexée au propre jugement critique de l’évaluateur sauf à déterminer quelques items à leur tour susceptibles d’invalider la liberté critique de celui qui est évalué. Au delà de ce raisonnement tautologique, l’esprit critique ne peut donc qu’être défini par le degré de liberté et d’autonomie assumé par le sujet lorsqu’il entreprend de prendre position sur un objet, d’en dégager les enjeux, de se prémunir contre toute domination ou imposition intellectuelle et d’être convaincu, de la sorte, de l’utilité d’une telle démarche non seulement dans sa quête individuelle d’émancipation mais aussi dans l’utilité sociale du raisonnement produit.

L’émergence possible d’un « esprit critique » est définie par Arnaud Fossier et Manicky comme « la constitution du sujet moderne, capable de se servir de ses facultés naturelles – mémoire, entendement, volonté – afin de produire un discours qui ne soit pas subordonné à des autorités auxquelles il aurait à se soumettre inconditionnellement » (Fossier, Manicky, 2007).

Le discours critique est donc avant tout rapport aux autorités, et critiquer revient à rendre compte des ressorts de la domination, donc de « contribuer à rétablir un semblant de justice en suscitant le sentiment d’injustice ». Les auteurs insistent alors sur le procédé de « dévoilement » comme arme théorique susceptible de réformer voire de transformer la société. Cela suppose la quête d’un équilibre subtil entre défiance, méfiance, confiance, doutes, certitudes et conviction de la « saveur des savoirs » (Astolfi, 2008) dans la perspective d’une société juste.

Entre épistémologie des sciences, éthique et politique, la posture critique est ainsi loin de relever de l’évidence et ne devrait souffrir d’aucune banalisation ou neutralisation. On comprend dès lors que la chose se corse encore lorsqu’il est question d’accompagnement pédagogique de l’édification de l’esprit critique dans une structure aussi contraignante que l’École.

En histoire, la critique est à la fois méthode et posture. Définie par l’école dite « méthodique » à la fin du XIX^e siècle (Delacroix, Dosse, Garcia, 2007), les critiques interne et externe des sources constituent la base de la praxis historienne. L’appareillage « critique » qui accompagne la restitution des données valide la scientificité du travail. Mais, plus largement, la critique historique est, selon Marc Bloch, « l’art de discerner dans les récits le vrai, le faux et le vraisemblable ». Elle nécessite ainsi un « esprit critique », à savoir « exercer sur soi-même une discipline constante » et une méfiance systématique « l’historien se méfie », afin d’aborder « une des routes qui mène vers le vrai » (Bloch, 1950).

L’esprit critique recouvre donc conjointement la démarche et les finalités de la production historique. Comme d’autres sciences, l’histoire a un potentiel critique lié à sa vocation à puiser dans la restitution du passé les ressources nécessaires à la compréhension et à l’action. Il est la condition de la conscience historique comme l’une des conditions d’un agir raisonné fondé sur la capacité à « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique » (Gadamer, 1996). En ce sens, on comprend aisément que l’esprit critique soit mobilisé dans l’histoire scolaire et dans les curricula guidés par l’édification citoyenne.

Le fait n’est pas réellement nouveau. L’imposition de la « critique » a été très progressive. Ainsi, en histoire-géographie, et pour le secondaire, la mention explicite de l’« esprit critique » apparaît pour la première fois officiellement dans les « instructions générales pour l’enseignement de l’histoire » du 10 décembre 1954 où il est question, à propos du travail sur documents avec les élèves d’« aiguiser leur esprit critique » ; puis dans les Instructions complémentaires de 1957 où on parle de « sens critique ». Le mot devient ensuite d’un usage courant dans les instructions à partir de la fin des années 1970. En 1977, il est précisé que les 6e et 5e doivent acquérir l’« aptitude à critiquer » des informations. En ce qui concerne le primaire, c’est aussi à ce moment que le mot commence à être employé : la première occurrence se trouve dans l’arrêté du 7 juillet 1978 concernant le Cycle élémentaire : « attitude critique » à l’égard des documents [2]. D’une manière générale c’est par le biais du travail sur document historique que s’introduit cet objectif. On rejoint donc davantage la question de la démarche. En remontant encore plus loin, on trouve dans des textes antérieurs, sans que le mot « critique » soit employé, quelques invitations à avoir, avec les élèves du secondaire, une attitude de mise en doute, comme en 1880, dans un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique :

Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d’argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes, pour compléter l’apprentissage des esprits.

Aujourd’hui cependant, nul doute que la « critique » inonde les finalités scolaires. comme en témoignent les tableaux récapitulatifs ci-dessous.

Tableau récapitulatif pour l’école primaire

Tableau récapitulatif pour le collège :

Pôle humanités :

Pôle scientifique et activités sportives :

Socle commun des connaissances et compétences [3] :

Tableau récapitulatif pour le lycée :

Pôles humanités et sciences sociales :

Pôle scientifique et activités sportives :

Les compétences critiques sont également présentes dans les différentes lois d’orientation sur l’école. La dernière mouture, adoptée officiellement le 8 juillet 2013, ajoute quatre mentions aux précédentes. Il y est rappelé que l’éducation doit former le sens et l’esprit critiques. La morale laïque s’inscrit également dans cette mission [5].

Bilan : les mots accolés à l’occurrence « critique » :

•Esprit Analyse Attitude

•Distance Raison Travail

•Jugement Culture Écoute

•Regard Perception Point de vue

•Exploitation Interprétation Problème

•Démarche Étude Usage

•Raisonnement Conscience Rationalisme

•Sens Curiosité Compétences Réflexion

Les compétences critiques recoupent la galaxie des attitudes et postures intellectuelles travaillées et requises à l’École. Elles sont au cœur du projet scolaire de l’école élémentaire au lycée. À suivre ce panorama, on ne peut guère s’étonner qu’elles fassent l’objet d’une évaluation sommative aux examens du Brevet et du Baccalauréat.

Le premier a été réformé en 2013. Depuis quelques années, les instructions enjoignent d’évaluer le « regard critique » porté sur les documents « si on le demande ». Dans la nouvelle épreuve mineure du Baccalauréat, les élèves sont cette fois appelés obligatoirement à faire preuve de « distance critique » sur un ou deux documents sans être aidés en cela par un questionnement intermédiaire. Ils ont donc bénéficié de trois années de lycée pour passer du « regard critique » facultatif à la « distance critique » obligatoire, lourde gageure.

2. L’apprentissage de l’esprit critique : une lourde gageure

Se pose donc ici la dialectique entre intentions, méthodes et empêchements inhérente à chaque situation d’apprentissage. La pédagogie de la critique, plus connue sous le nom de « pédagogie critique » reste encore un terrain miné tant il mobilise à la fois des questions philosophiques (Cornu, 2009), sociologique (Dartigues, 2012), politique et didactique (Joshua, Lahire, 1999). En accompagnant l’édification d’un sujet autonome et éclairé, l’enseignant entre possiblement en interférence avec sa posture professionnelle imposée par le cadre scolaire. On se trouve donc face à un véritable travail de funambule lorsqu’il s’agit de rendre légitime une forme de désobéissance dans un cadre scolaire fondé sur le consentement, l’adhésion, voire la soumission. La désobéissance n’est ici pas à entendre comme une rébellion « indisciplinée » mais comme une salutaire inquiétude de la parole enseignante. Pédagogie de l’inconfort (Boler, 1999), la pédagogie critique appelle une mise en tension des objets de transmission non pour les contester systématiquement mais pour en dégager les enjeux sans cesse réactualisés. Dit autrement, une pédagogie critique se centre sur l’expérimentation et légitime ainsi le caractère « en construction » d’un savoir scolaire. En insistant autant sur l’histoire de la construction/scolarisation du savoir, et en appliquant une pédagogie de l’expérimentation socio-constructiviste, l’élève entre dans l’intelligence de la fabrication. En posture interrogative, il ne se contente donc pas d’une « critique DU savoir » mais d’une « critique POUR savoir » (Gérard Auguet, Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).

La rigidité actuelle des curricula français rend impossible cette démarche expérimentale [6], notamment en histoire-géographie où ces dernières années ont vu s’accentuer le caractère directif des programmes tant dans les contenus obligatoires que dans les démarches pédagogiques (De Cock, 2012).

Cette invitation à la pratique expérimentale a été largement développée par les didactiques des sciences (Bomchil & Darley, 1998) qui ont montré cependant que l’on ne peut reproduire à l’identique le travail de laboratoire dans les classes, et qu’il y a bel et bien un jeu de dupes à accepter parfois. On notera d’ailleurs que l’Inspection Générale, dans son dernier rapport admet et préconise ce jeu quelque peu biaisé lorsqu’elle décrit une « séance efficace » :

Les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés… Ces deux premières conditions semblent s’imposer tout particulièrement pour des élèves issus de milieux dits défavorisés. [7]

Les choses se compliquent également si l‘on admet que la posture critique est variable d’une discipline à l’autre. Il en va notamment de la place de la subjectivité dans le discours critique. Raoul Pantanella, professeur de français précise à cet égard que

Développer l’esprit critique d’un élève, c’est d’abord lui permettre de courir le risque de dire je. Lui apprendre à ne pas se conformer d’emblée au nous collectif et patrimonial que lui transmet le professeur. Mais à s’y confronter. L’esprit critique n’est pas la pensée commune. C’est le sujet pensant, l’instance critique du moi qu’il s’agit de solliciter avant même qu’il n’ait fait la preuve de sa capacité critique (Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).

Si l’on comprend en effet bien la nécessité de distanciation induite par la capacité à assumer une subjectivité, on doit admettre cependant que la « règle du je » diffère quelque peu en histoire-géographie. Autant par convention que par règle épistémologique, le « Je » du récit historique révèlerait au contraire la difficulté de distanciation avec le passé révolu et l’incapacité, pour l’élève, à sortir du sens commun dans l’analyse historique (Cariou, 2012) comme nous le verrons plus loin.

3. L’histoire scolaire, une discipline a-critique ?

Les jugements des élèves sont sur ce point souvent sans appel. Dans un questionnaire où je leur demandais la différence entre l’histoire et la philosophie, quelques élèves de Terminale (Nanterre) laissent apparaître leur scepticisme face à la vocation critique de la matière [8].

T1 : En histoire il suffit uniquement d’apprendre par cœur son cours et par conséquent cette matière ne nécessite pas une grande réflexion de l’élève pour effectuer des exercices ou tout simplement lors des contrôles. Contrairement à la philosophie où il faut constamment se poser des questions et avoir son propre avis sur le sujet, qui peut être exprimer ouvertement dans un contrôle contrairement en histoire.

T2 : La différence entre l’histoire et la philo est d’abord que le philo nous pousse à beaucoup réfléchir et à se poser beaucoup de questions, en fait on est jamais sûr de rien parce qu’à chaque fois que l’on trouve une réponse à une question, une autre fait surface. L’histoire est basée sur des recherches scientifiques avec des vestiges prouvant que certains évènements ont bien existés. Quand on fait de l’histoire on a donc l’impression d’apprendre des choses « vraies » alors qu’en philo on a l’impression d’apprendre n’importe quoi ou que c’est une matière qui cherche à compliquer ce que l’on sait déjà ou que l’on croit savoir.

T3 : En cours de philo, on est plus amenés à échanger avec son prof, car on travaille sa propre réflexion sur une question donnée. En cours d’histoire, on peut s’amener à se poser des questions mais, ce n’est pas le but. La philosophie est centrée sur la réflexion. En cours d’histoire, on n’a pas le temps à la réflexion.

T4 : D’après moi, la philosophie est un travail de réflexion et de personnalisation, tandis que l’histoire, malgré le fait qu’elle peut être interprétée par de différent groupe d’individus qui ne partagent pas les mêmes opinions, au final il ne reste qu’une seule bonne réponse et il s’est passé qu’une seule chose, on n’y donne pas notre avis, même dans les méthodes critiques.

L’histoire, malgré une année entière passée à décrypter les enjeux de l’ « étude critique » dans le but de passer le Baccalauréat n’apparaît pas – comparée à une discipline nouvelle focalisée sur la réflexion – comme une matière critique, et les pesanteurs bien connues de la nécessaire mémorisation continuent d’irriguer les représentations. La lourdeur des programmes apparaît également comme un frein à la posture critique. Cela apparaît autant dans les quelques témoignages d’élèves que dans ceux des enseignants sollicités qui insistent tous sur la cadence infernale des programmes dans les classes d’examens et imputent en priorité les difficultés de la pédagogie critique à cette raison [9].

T5 (élève) : Clairement, il y a de quoi s’indigner. Nous sommes bien une génération sacrifiée, cobaye ayant subi les expérimentations ô combien farfelues d’individualités trop ambitieuses sur le fond (l’incorporation massif de connaissances) et non sur la forme (une épreuve faisant davantage appel aux savoirs et savoir-faire acquis de l’élève durant la scolarité) [10]

T6 (enseignant) : On peut taxer « l’héritage culturel et social » des élèves mais je préfère penser que les programmes sont responsables des difficultés face à cette compétence. Si je reprends l’exemple développé ci-dessus, il peut paraître évident à un enseignant qui a étudié cette période de l’histoire avec passion à l’école, à la fac, qui a lu des articles et des ouvrages, et qui met en œuvre son enseignement… mais comment attendre la même chose d’un élève qui doit étudier l’émergence des régimes totalitaires en 4h ?

Outre la lourdeur des programmes, on peut aussi attribuer l’effet a-critique à leur forme contraignante même si une enquête reste à faire sur ce sujet. La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d’ « exemples » singuliers dits « entrées » ou « études » à l’image des « études de cas » déjà testées en géographie. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question et la réduire à un simple exemple. Le risque est important que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Lourdeur des programmes et nouveautés épistémologiques conjugués à l’aporie de la formation continue conduisent à des « pratiques urgentistes » (De Cock, 2012) fondées parfois sur un usage non « critique » des Tice utilisés davantage comme outils de mise en spectacle (powerpoint) que comme leviers pédagogiques.

Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque d’accentuer les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac, usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants, etc.

Reste à questionner la revitalisation du récit comme modalité privilégiée de restitution du savoir historique, notamment au collège où la compétence « raconter » est présente de la 6^ème à la 3^ème. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours habité les historiens et les réflexions épistémologiques. Néanmoins, sous les expressions « racontez» ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.

Les récits produisent un « effet de réel » et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement. Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du Socle) et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche (Cariou, 2012). Il faut également réfléchir au « narrativisme » et au potentiel critique du récit qui n’a pas vocation à être un outil de communication mais à produire du savoir (Petitjean, 2009). Nous en sommes assez loin et les engourdissements de la discipline scolaire historique sont vivaces comme en témoignait déjà une étude des cahiers d’élèves par Anne-Marie Chartier. « Ce qui est difficile à penser, ce n’est pas le pouvoir des puissants (chefs d’États, ministres, juges, policiers etc.), ni comment ceux-ci en usent, mais le pouvoir des dispositifs qui orientent les conduites et les représentations du seul fait qu’ils sont le cadre d’expériences communes, si communes qu’elles finissent par avoir la naturalité des évidences et restent donc impensées » (Chartier, 1999).

Toutes ces hypothèses et constats apparaissent également de façon flagrante dans les récits nationaux recueillis par l’équipe de l’IFÉ. Un tableau ci-dessous permet une évaluation rapide de la difficulté d’adoption de la posture critique dans le cadre de la restitution imposée sous la forme de récit. La consigne est claire et directive : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays ». La première colonne montre une implication de soi très fréquente. Cette manière de se mettre soi-même dans le récit n’indique en rien un regard critique mais au contraire un jeu d’identification relatif aux finalités identitaires de l’enseignement de l’histoire. Il en va de même du « on », manière plus neutralisée et feutrée soit de se désigner soi-même comme locuteur, soit de ne pas qualifier les acteurs du récit. L’interpellation sous la forme du « vous » rompt les codes de l’école et appelle à « témoin » ; il y a souvent là embryon de critique sous la forme de jugement de valeur. A l’inverse, les récits appartiennent clairement au registre de vérité : le point d’interrogation est minoritaire ; l’usage du conditionnel aussi. Les hésitations existent mais sont rares (colonne 2). Les jugements de valeur sont plus fréquents. Dans les codes disciplinaires, ils relèvent davantage du sens commun que du raisonnement historique, lequel s’interdit de « juger » le passé. Enfin, les explications sont rares. La causalité est « basique » et permet surtout les mises en intrigue. Le repli derrière la caution scientifique est quasiment inexistant (colonne 4). Nous n’en dirons pas davantage ici sur cette enquête mais ce rapide comptage confirme la relation paradoxale qu’entretient la discipline scolaire historique avec l’approche critique.

Implication de soi, doutes, jugements et explications dans les récits d’élèves : tableaux récapitulatif (source : enquête IFÉ 2011-2014)

4. Qui suis-je pour critiquer ?

L’acuité intellectuelle requise en fin de scolarité obligatoire est donc une attente de très haute intensité qui, on l’a vu, peine à se décomposer en étapes de formation. Difficile à mettre « en grille », elle pose problèmes aux élèves non seulement par son manque de lisibilité, mais aussi par les injonctions paradoxales que l’enseignement de l’histoire charrie de ce point de vue.

Nous pouvons, pour finir, faire l’hypothèse que cette exigence institutionnelle pénalise davantage les élèves des quartiers populaires. D’un point de vue général, l’idée n’a rien d’exceptionnel et renvoie aux multiples travaux existant en didactique et sociologie de l’éducation sur la corrélation entre l’appartenance culturelle et sociale et les difficultés d’apprentissage (Bernstein, 1999 ; Lahire, 2008 ; Rochex & Crinon, 2011). L’école fait entrer les élèves dans un univers de langage spécifique et l’esprit critique requiert la capacité à adopter un rapport distancié et réflexif vis à vis du langage c’est à dire à admettre que l’écrit est un processus d’objectivation nécessaire à la formation d’un savoir objectivé et non simplement incorporé. Ce rapport à l’écrit présuppose un certain rapport au monde social. En contexte de relégation politique et sociale, certaines enquêtes ont montré très tôt que les élèves développent des résistances aux savoirs reproducteurs d’inégalités parce que charriant des implicites et impensés propres aux catégories dominantes (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Willis, 2011) ; de même, les pratiques de classes, sans le dire, peuvent s’ajuster aux représentations que les enseignants ont des difficultés supposées de leurs élèves ; par anticipation, ils nivellent eux mêmes leurs attentes, c’est le fameux « curriculum caché » (Perrenoud, 1984).

Le récit scolaire de l’histoire, de par son « déficit d’ordinaire » (De Cock, 2009), peut également renforcer ces aspects discriminants par la projection d’un modèle d’acteurs et d’événements très éloignés de la réalité des élèves.

De fait, on peut supposer que les difficultés observées dans l’apprentissage de la distance critique pour le Baccalauréat ont été renforcées par une sorte d’intériorisation de l’illégitimité de l’élève à « critiquer ». Cet aspect se retrouve dans certains témoignages :

T7 : Ce qui m’a semblé difficile c’est de poser un regard critique sur une trace écrite du passé. Je pense que l’ensemble des élèves ont l’habitude de prendre ce qu’ils lisent comme étant vrai et ça depuis longtemps. Dès qu’on a commencé à étudier l’histoire, on nous a montré des témoignages et jamais on nous avait appris à donner un avis critique. Lorsque l’on est élèves, on a l’impression d’être vide de connaissance et critiquer un grand écrivain, politicien (…), n’est pas de l’autre (sic) du naturel. Tout naturellement je croirai, tout ce qui dira, écrira et je prendrai tout pour argent comptant. Résultat: J’aurais retenu qu’il faut approfondir les textes étudiés, pour en comprendre le véritable intérêt.

T8 : Pour finir, ce que j’ai retenu de la méthode “critique” c’est qu’il faut quand même avoir un minimum de connaissance pour pouvoir critiquer un document. Je retiens également que il faut être très attentif car on peut rapidement tomber dans le hors sujet. Et il faut également avoir un peu d’audace pour oser dire ce que l’on pense sans heurter le correcteur.

Comparé à un autre témoignage reçu spontanément d’un élève d’un lycée favorisé parisien [11], le contraste est saisissant :

T9 : C’est peut-être un peu présomptueux de dire ça, mais je pense que le bac d’histoire va aussi nous aider à l’avoir. Il faut l’avouer, c’était donné presque. L’étude critique de documents, c’était de la logique, remettre des docs dans leur contexte. Celui de Chirac c’était plus compliqué mais à la limite on pouvait très bien s’en tirer sans expliquer son contexte, juste en reprenant les arguments, les décortiquer et les opposer à de Gaulle.

D’un côté, donc, le scrupule et l’illogique à critiquer celui qui détient le pouvoir de production de l’écrit ; de l’autre, la « logique » de la manipulation naturelle des informations. Le fossé qui sépare les deux postures témoigne de la persistance des difficultés à intérioriser la « raison scolaire » selon son appartenance sociale (Lahire, 2008).

Le mode de résolution des élèves de Nanterre a donc consisté à se concentrer sur la méthode plutôt que sur le sens de l’exercice. Pour eux, la « critique » consistait encore à émettre un avis et à débusquer les forfaitures [12].

T10 : Ce qui me parait difficile c’est de pouvoir y ajouter du cours sans aller trop loin ni être trop vague. Aussi cette méthode m’a appris à être plus attentive à chaque élément dans un document, afin de trouver une piste à mon développement.

T11 : Ce que je retiens de la méthode critique c’est que le nom est trompeur est nous induit en erreur. Ce qui est le plus difficile c’est le fait de devoir comprendre et extraire le sens caché et commun entre deux textes par exemple. Mais aussi de ne pas pouvoir être subjectif.

T12 : Ce qui me semble le plus difficile dans cette démarche c’est de n’émettre aucun avis personnel, et de rester neutre. Alors qu’on a tous notre opinion sur l’étude étudiée en question.

T13 : La méthode critique pour moi c’est simple c’est entre une analyse de documents et une dissert faut tomber ni dans l’un ni dans l’autre (j’ai compris la méthode critique qu’en fin d’année), ce qui me semble le plus difficile c’est de ne pas paraphraser perso (souligné par nous).

Ces quelques témoignages montrent une stratégie de protection et de contournement de ces quelques élèves. S’abriter derrière la « méthode » permet de justifier leur « impuissance » à critiquer. Ici, la « méthode » n’est pas expérimentation mais succession de contraintes et d’interdits (neutralité, paraphrase). Elle transforme l’exercice en entrainement formel permettant de dire « je n’ai compris la méthode qu’en fin d’année ». Ainsi, le pari de la distance critique est-il rattrapé par la norme scolaire, à la fois contraignante et rassurante dans ses propensions à projeter une illusion d’Agency.

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Petitjean, Johann (2007). « Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme », Tracés. Revue de Sciences humaines, n° 13.

Rochex, Jean-Yves & Crinon, Jacques (dir) (2011). La construction des inégalités scolaires au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : PUR.

Vincent, Guy (dir) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : PUL.

Willis, Paul (2011). L’école des ouvriers, comment les enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers. Marseille : Agone.

[1] Cette enquête, sous la direction de Françoise Lantheaume a été impulsée par l’IFE-ENS, l’Université Lyon2 (laboratoire ECP) et l’Université de Saint-Étienne. Une équipe d’enseignants-chercheurs a recueilli près de 6000 récits d’élèves de la 6^ème à la Terminale. Ces derniers sont actuellement en traitement et les résultats sont en cours de publications. Voir la rubrique consacrée au séminaire qui accompagne l’enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/seminaire-la-fabrication-du-commun-recits-de-l’histoire-nationale-par-des-eleves.

[2] Je remercie ici Jean Leduc pour la mise à disposition précieuse de ses archives en histoire de l’éducation et pour sa disponibilité dans le dialogue.

[3] Le socle commun des connaissances et des compétences a été officiellement adopté en 2006. Reposant sur 7 « piliers », il constitue le référentiel de la culture commune devant être maîtrisée en fin de scolarité obligatoire.

[4] Mis en place par la réforme du lycée en 2009, les enseignements d’exploration visent à décloisonner les disciplines et offrir des cours davantage axés sur l’autonomie des élèves et le libre-choix. Ils sont obligatoires à raison de 3h/semaine.

[5] Article L131-1-1 ; Article L141-6, Article L312-15

[6] C’est cette philosophie qui avait notamment nourri la pédagogie de l’éveil à l’école primaire en 1977.

[7] Rapport de l’Inspection Générale n°35, avril 2013, Documentation française

[8] Enquête faite par écrit, par retour de mail après l’épreuve du Bac auprès de ma classe de Terminales Littéraires : 17 élèves sur 24 ont répondu.

Questions du mail :

1) Quelles sont, selon vous, les différences fondamentales entre l’histoire et la philosophie au lycée ? (méthodes de la discipline, exercices demandés, objectifs de cette discipline) ;

2) Au terme de toute votre scolarité, à quoi vous aura finalement servi l’histoire ?

3) Je vous ai embêté-e-s toute l’année avec l’étude « critique » ; qu’en avez-vous retenu ? Qu’est-ce qui vous semble éventuellement difficile dans cette démarche ?

[9] Également sous forme écrite : 10 collègues de collège et lycée ont répondu. Questions du mail :

– Donc, d’après votre expérience, qu’est-ce qui pourrait relever d’une posture critique en histoire-géographie (du point de vue des élèves, j’entends) ?

– Quelles seraient/sont les activités susceptibles d’accompagner cette posture intellectuelle ?

– Quels seraient/sont les éventuels « empêchements » actuels dans cet apprentissage (empêchements liés aux héritages culturels et sociaux des élèves mais aussi à la forme scolaire elle-même) ?

– Au final, comment vous apparaît l’épreuve mineure du bac ? (désajustement entre intentions et réalités)

[10] Témoignage d’un élève de terminale spontané reçu sur le carnet de recherche : http://aggiornamento.hypotheses.org/.

[11] Témoignage spontané reçu sur le site aggiornamento histoire-géographie.

[12] Beaucoup d’exercices consistent en effet à travailler l’esprit critique en insistant sur la subjectivité de l’auteur et le point de vue ; voir l’exercice du DNB 2013 sur le PPT joint. Les entretiens avec les enseignants montrent cependant l’usage de supports idéal-typiques comme les affiches de propagande ou les caricatures ; confirmant ainsi le côté « débusquage » du regard critique, moins flagrant sur des documents plus neutres.

AESH « il faut considérer l’élève avant ses troubles »

17 septembre 2024

Article du Café Pédagogique

Comment devient-on AESH ? Quelles sont les sources de satisfaction professionnelle du métier ? Vincent Marchand, AESH dans un collège en Bretagne depuis plusieurs années, nous confie sa vision du métier. « Saisir la personnalité de l’élève, l’aider à trouver sa place, leur constituer des ressources » sont les quelques défis de l’aidant. « Il faut considérer l’élève avant ses troubles ». Malgré son rôle qu’il qualifie lui-même « de subalterne » et « un salaire qui frise le seuil de pauvreté », Vincent Marchand a écrit un mémoire universitaire sur sa profession.

Comment définiriez-vous le métier d’AESH ?

L’AESH est un agent contractuel de l’Éducation nationale facilitant l’accès scolaire des élèves relevant d’une situation de handicap notifiée par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Il s’agit, de saisir dans leurs personnalités, ce qui peut constituer des ressources (cognitives, émotionnelles ou comportementales) afin de les aider à trouver leurs places d’élèves malgré le diagnostic d’un handicap. Ces enfants sont les premières victimes de leurs troubles.

Leurs difficultés d’adaptation suscitent des discriminations et celles-ci les marginalisent à l’encontre de leurs congénères. Quand ils ne répondent pas des attendus scolaires et lorsque leur condition psychique reste incomprise, ils rencontrent parfois des jugements moraux qui nuisent à leur inclusion et à l’édification de leurs construction identitaire. Cette profession demande de considérer leurs agissements sans se fier aux apparences. Par exemple, un enfant qui provoque n’est pas ou pas seulement un élève qui cherche à provoquer un enseignant. Cette attitude peut provenir d’un élève qui manifeste sa souffrance de ne pas trouver sa place dans une classe, et qui plus est si cette situation perdure depuis de nombreuses années. En instaurant un dialogue avec lui, celui-ci devient capable de poser des mots concernant son vécu, et en constatant notre compréhension à son égard, il développe petit à petit une acceptation du cadre scolaire institutionnel et appréhende de mieux en mieux l’intérêt d’investir sa scolarité.

Comment êtes-vous arrivés à ce travail ? Quel est votre parcours ?

Ma scolarité a été laborieuse. A mon époque, le plus souvent les enfants rétifs à l’enseignement étaient houspillés sans susciter plus de compréhension. J’étais l’un de ceux-là. Un bac de technicien chimiste à 20 ans suivi d’un échec en 1ère année de DEUG de Biologie m’a propulsé dans la vie active avec un sentiment d’impuissance à gérer mon existence professionnelle relativement à une estime de soi particulièrement fragile. Je deviens malgré tout commercial, puis j’obtiens une licence de psychologie et un retour dans la vie professionnelle me conduit à devenir Responsable d’équipe dans un service de collecte financière rattaché à une ONG environnementale.

L’arrivée de méthodes managériales dans ce service déshumanise mon travail et amène une nouvelle remise en question professionnelle. Je souhaiterai travailler dans une activité prenant soin de l’humain et qui ne porterait pas atteinte à l’environnement. Je suis ensuite embauché comme « aide à domicile ». Parmi mes usagers, une personne en situation de handicap m’envisage comme AESH. Je ne connais pas ce métier. Je me renseigne, je postule et quelques semaines plus-tard je ferais la rentrée des classes en primaire puis dans le secondaire.

En quoi être accompagnant peut-il être une source de satisfaction professionnelle ?

En tant qu’AESH, nous accueillons des élèves perclus de souffrances provenant de leurs incapacités à assimiler leurs parcours comme ceux de de leurs camarades. Contribuer à ce que ces mêmes élèves progressent scolairement et puissent se projeter dans un avenir professionnel et social satisfaisant procure un enthousiasme très gratifiant. Pour ma part, j’ai le sentiment de transformer positivement ma propre histoire pour ce qui provient de mes années de « potache ».

Quelles sont les principales difficultés observées au fil des années sur la profession ?

Faut-il le rappeler, la rémunération est déplorable ! Notre salaire frise le seuil de pauvreté avec un montant d’environ 1200 euros mensuel net pour 29h de travail hebdomadaire et la plupart des AESH ne font que 24h dont la quotité d’heures leur est imposée. Nous travaillons en réalité davantage (lectures, formations, recherches d’adaptations pédagogiques, réunions avec les parents ou les professions paramédicales accompagnant nos élèves).

Nous « encaissons » toutes les émotions de ces enfants ou adolescents dont les souffrances aboutissent parfois à manifester de l’agressivité envers eux-mêmes ou envers les autres sans que nous puissions bénéficier d’une analyse des pratiques professionnelles qui permettraient de solder les émotions générées par nos accompagnements. Ces dispositifs médiatisés par des psychologues existent notamment dans les institutions ou travaillent des éducateurs.

En tant que contractuel, nous sommes des subalternes. Nous n’avons aucune autorité sur ce qui constitue le pré carré de notre expertise : l’accompagnement de ces élèves aux besoins particuliers. Il est parfois délicat de formuler des demandes particulières d’adaptation relationnelle ou pédagogique concernant un enfant quand un enseignant a statutairement toute autorité sur l’enseignement prodigué dans sa classe.

Notre profession souffre souvent d’invisibilité en étant parfois omise des discours officiels énoncés dans les établissements.

Des conseils pour des personnes qui souhaitent devenir accompagnant ?

Je pense que l’une des clefs les plus déterminantes dans la réussite de cette profession est de considérer l’élève avant ses troubles. Comme vu précédemment, si on admet que l’élève souffre de prime abord des symptômes qui justifient notre présence à ses côtés, il devient possible de coopérer afin de travailler ensemble au dépassement de ses problèmes. Plus l’élève devient acteur de son développement et plus la relation d’accompagnement lui procure des résultats satisfaisants.

Propos recueillis par Julien Cabioch

Londres, une métropole globale: page ressources

Pour faire ta présentation orale, tu peux utiliser le dossier documentaire de ton manuel pages 20-23

et le dossier du Livre-Scolaire: https://www.lelivrescolaire.fr/page/6553991

Le paysage urbain de Londres

« Ce qui frappe avant tout, c’est l’étendue de la ville. Londres est une cité horizontale, dont les immeubles et maisons ne dépassent guère trois ou quatre étages. La ville est tentaculaire, mais pas dominante. A une exception près, mais de taille : la City. Depuis une dizaine d’années, le quartier des banques est dominé par un groupe de gratte-ciel plus hauts les uns que les autres. Là, au coeur d’une ville aux racines moyenâgeuses, se hérissent des bâtiments qui ne dépareraient pas dans une cité futuriste ou une des nouvelles mégapoles d’Asie.

Il faut monter au sommet du Shard, dont l’étage supérieur s’ouvre aux visiteurs le 1^er février, pour prendre conscience de ce changement radical que vit Londres. Car tout là-haut, on fait face à cette petite dizaine de tours dépassant les cent mètres, toutes regroupées au centre de la City, dans à peine un kilomètre carré. Cinq d’entre elles ont été érigées durant la dernière décennie. Trois autres sont en cours de construction. Et cinq projets supplémentaires de tours ont obtenu leur permis de construire.

La City, le coeur financier de Londres est connue pour ses gratte-ciels

Le Monde, 24-01-2013 https://www.lemonde.fr/culture/article/2013/01/24/soudain-londres-devint-verticale_1822229_3246.html

Une ville mondiale?

Des liaisons rapides

Depuis le 14 novembre 2007, le hall historique s’est vu adjoindre une extension moderne, et la gare devient aussi le terminus londonien de la ligne à grande vitesse HS1, empruntée par les trains Eurostar, qui relient Saint-Pancras à des gares en France, en Belgique et aux Pays–Bas, et ceux de Southeastern, qui desservent le Grand Londres et le Kent (le Nord du pays)

Le quartier de Brixton: d’un quartier pauvre à un quartier gentrifié?

Connu pour les émeutes qui s’y déroulent depuis les années 1980, le quartier populaire de Brixton, à Londres, est investi depuis peu par des classes moyennes qui louent sa diversité et sa tranquillité. Amélie Bertholet montre que cette évolution ne signifie pas, pour autant, la fin des violences.

La suite ici: https://metropolitiques.eu/La-gentrification-moteur-de.html

Londres et les Jeux Olympiques

Le renouvellement urbain des JO sur Stratford

Les Jeux Olympiques 2012 ayant lieu à Stratford vont considérablement transformé ce quartier déshérité de Londres, d’un quartier « répulsif », délaissé, à un quartier attractif et intégré dans Londres comme ville globale. Cependant, le renouvellement du quartier s’est réalisé au détriment des populations pauvres et a entrainé un phénomène de gentrification.

« La concentration des équipements sur un même site est au service d’une stratégie qui vise à transformer physiquement Stratford à long terme selon l’agenda et la programmation du Grand Londres et de l’État. C’est de cette stratégie dont il est question dans le présent texte, aussi bien dans sa dimension organisationnelle que dans ses manifestations paysagères et fonctionnelles. Une vaste opération de renouvellement urbain permet à l’État et à la municipalité de Londres de substituer à Stratford, banlieue industrielle en déclin de l’est londonien, un territoire plus compétitif dans le contexte de mondialisation et de métropolisation. »

Dans ces plans, les transformations paysagères jouent un rôle performatif, instrumentalisées par des stratégies de mise en marque (branding) des lieux. Les transformations morphologiques signalent en effet une transformation fonctionnelle qui doit renforcer l’attractivité des lieux dans le contexte d’une concurrence inter-territoriale (Broudehoux, 2007). Plutôt que de rechercher prioritairement l’amélioration des conditions de vie de la population en place, l’objectif est de greffer un nouveau morceau de ville plus adapté à la mondialisation. Comme beaucoup d’autres opérations de renouvellement urbain menées à Londres, elle suit une logique descendante (top-down) malgré le tournant participatif des années 2000 (Imrie, Lees et Raco, 2008).

Les opérations reposent pour l’essentiel sur des investissements « durs », infrastructures, bâtiments, équipements et traitement des espaces publics, plutôt que sur des actions sociales, culturelles et organisationnelles (mobilisation des groupes d’acteurs locaux) qui viseraient à faire émerger des dynamiques d’innovation et de croissance des territoires en difficulté. En cela, les capacités des acteurs locaux, individus, groupes, élus et experts, sont peu prises en compte par le consortium d’aménageurs. Le renouvellement urbain facilite même au contraire une gentrification par les promoteurs dans la mesure où les quotas de logements sociaux sont négociables et où leur construction peut être éloignée des immeubles vendus ou loués au prix du marché . »

Il s’agit alors de capitaliser sur la bonne accessibilité des lieux, sur l’abondance des terrains jugés sous-utilisés et sur l’affaiblissement territorial de Stratford dont on anticipe peu de résistances. Stratford est desservie par l’autoroute A12, 3 lignes de métro, 3 services ferroviaires et elle est traversée par la ligne TGV entre le tunnel sous la Manche et Londres depuis 2007. Le site est ainsi à moins de 15 minutes de la City, 7 minutes de la gare de St Pancras et à 10 minutes de Canary Wharf via la Jubilee Line ouverte en 2000 (Appert, 2006). La présence de vastes friches ferroviaires offre un foncier facilement mobilisable pour un grand projet urbain qui serait difficilement réalisable par le seul secteur privé. Enfin, la population de Stratford est hétérogène, pauvre et politiquement peu mobilisée (Florio et Edwards, 2001). Elle est aussi peu qualifiée et vit, pour partie, dans des logements et dans un environnement dégradés.

*L’immeuble a logé jusqu’à 500 personnes constituées en cooperative. En juillet 2007 430 personnes ont dû quitter les lieux.*

Londres (Royaume-Uni). Dans le quartier de Stratford, le paysage urbain cerné de marais et de terrains vagues a laissé place à des immeubles modernes, le parc olympique Queen Elizabeth, surmonté par l’Orbit (à droite) et son toboggan vertigineux. Dix ans après sa création pour les Jeux de Londres, en 2012, Stratford laisse un souvenir mitigé. Le quartier anglais déshérité, qui accueillait le principal site des épreuves olympiques, a changé de visage et contribué à sa gentrification.

Le nouveau Stratford : un pôle à rayonnement métropolitain avec des activités commerciales

Centre commercial de Stratford Centre depuis les marches de la passerelle conduisant à Stratford City

Fond de carte

Histoire Géographie et Actualités

"Nous qui feignons de croire que tout cela est d'un seul temps et d'un seul pays, et qui ne pensons pas à regarder autour de nous, et qui n'entendons pas qu'on crie sans fin" Alain Resnais, Nuit et Brouillard

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Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? Sylvie Plane

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Concurrence ou soumission

Un oral ou des oraux ?

Outil ou objet

Précautions

Spécificité de l’oral

«Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier

AESH « il faut considérer l’élève avant ses troubles »

Londres, une métropole globale: page ressources