«Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier

 «Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier. À l’école de Clio. Histoire et didactique de l’histoire.

Publié le 7 octobre 2015

par Laurence De Cock, professeure en lycée à Paris et Université Paris-Diderot

Les prescriptions montrent, ces dernières années, une inflation des finalités dites « critiques » des savoirs scolaires. Les apprentissages de « regard », « jugement », « sens », « esprit » etc. critiques sont désormais des finalités institutionnalisées par les curricula français sans qu’ils ne soient jamais véritablement définis. En histoire scolaire, cela rejoint une tension inhérente à la discipline depuis très longtemps, à savoir son tiraillement entre des finalités de type nationalo-identitaire relevant davantage de l’adhésion à une culture commune, et ses finalités critiques appelant l’accompagnement de l’apprentissage d’une pensée autonome potentiellement non indexée à un modèle identificatoire homogénéisant (Garcia, Leduc, 2003).

Amarrée à la géographie et à l’éducation civique, l’esprit critique, dans l’enseignement de l’histoire, devient une sorte d’antienne et le préalable nécessaire dans le cadre d’une propédeutique de l’accession à la citoyenneté. Pour autant, l’intention ne s’accompagne guère d’une véritable réflexion didactique autour de l’apprentissage de cet esprit critique. Plus encore, la forme scolaire (Vincent, 1994) et le maintien de pratiques traditionnelles d’enseignement observées dans les diverses enquêtes didactiques (magistral, magistral dialogué) entrent en contradiction avec l’acquisition d’une posture critique puisqu’elles misent encore majoritairement sur le consentement.

La nouvelle épreuve du Baccalauréat des séries ES (économique et social) et L (littéraire) reflète un désajustement entre les projets ministériels et la réalité du terrain. La consigne préconisée lors de l’étude documentaire demande aux candidats une « étude critique » du ou des documents présentés. Le questionnement intermédiaire chargé de guider le cheminement de la réflexion a disparu. Un flou institutionnel durant toute l’année a même laissé croire en une possible absence totale de consignes pour cette épreuve, laissant les candidats en totale autonomie devant le ou les documents. Cette démarche, de très haute intensité intellectuelle, qui prétend transposer dans le domaine scolaire la posture du chercheur (critique interne et externe des sources) est justifiée par l’institution comme une manière d’évaluer, en fin de scolarité obligatoire, les capacités critiques des candidats.

Cette nouvelle épreuve nécessite cependant que l’élève assume une prise de risque, c’est à dire une activité intellectuelle vigilante appelant une conscience de sa légitimité à adopter une posture critique. Elle pose en creux la question de l’agency de l’élève, à savoir sa capacité d’action libérée de toutes formes de déterminations, et la conviction de son efficacité personnelle.

Nous souhaitons lancer ici quelques pistes de réflexion reposant sur une double hypothèse. La première consiste à revenir sur le paradigme actuel de l’enseignement de l’histoire en montrant la contradiction entre ses intentions critiques et les « doxa(s) tyranniques » (Heimberg, 2012) qui continuent de la guider (finalités identitaires, mémorisation et restitution mécaniques). Nous montrerons alors que l’itinéraire scolaire d’un élève du primaire au Baccalauréat ne se fonde pas spécifiquement sur – et peut même empêcher – l’acquisition d’un « regard critique » évalué en fin de scolarité et que l’on assiste bien à une logique « double bind ».

Nous postulerons en seconde hypothèse que cette injonction paradoxale pénalise en particulier les élèves scolarisés dans les quartiers relégués, entretenant un rapport complexe à l’école et aux savoirs transmis, notamment dans le cadre d’une culture de l’écrit (Bernstein, 1993, Lahire, 2008) évaluée au Baccalauréat. La question rejoint ici celle de la démocratisation scolaire.

Pour ce faire, nous appuierons ce travail sur des entretiens élaborés avec des élèves de Terminale du lycée de Nanterre en fin d’année ainsi qu’avec quelques enseignants de collège et lycée. Nous utiliserons également, en guise de production écrite, la base de données de la vaste enquête « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays » [1].

1. La place de la posture critique dans les prescriptions scolaires : une omniprésence au vocable flou

Il est très difficile c’est vrai de définir l’« esprit critique » autrement que comme une posture intellectuelle idéalisée dont la mesure resterait indexée au propre jugement critique de l’évaluateur sauf à déterminer quelques items à leur tour susceptibles d’invalider la liberté critique de celui qui est évalué. Au delà de ce raisonnement tautologique, l’esprit critique ne peut donc qu’être défini par le degré de liberté et d’autonomie assumé par le sujet lorsqu’il entreprend de prendre position sur un objet, d’en dégager les enjeux, de se prémunir contre toute domination ou imposition intellectuelle et d’être convaincu, de la sorte, de l’utilité d’une telle démarche non seulement dans sa quête individuelle d’émancipation mais aussi dans l’utilité sociale du raisonnement produit.

L’émergence possible d’un « esprit critique » est définie par Arnaud Fossier et Manicky comme « la constitution du sujet moderne, capable de se servir de ses facultés naturelles – mémoire, entendement, volonté – afin de produire un discours qui ne soit pas subordonné à des autorités auxquelles il aurait à se soumettre inconditionnellement » (Fossier, Manicky, 2007).

Le discours critique est donc avant tout rapport aux autorités, et critiquer revient à rendre compte des ressorts de la domination, donc de « contribuer à rétablir un semblant de justice en suscitant le sentiment d’injustice ». Les auteurs insistent alors sur le procédé de « dévoilement » comme arme théorique susceptible de réformer voire de transformer la société. Cela suppose la quête d’un équilibre subtil entre défiance, méfiance, confiance, doutes, certitudes et conviction de la « saveur des savoirs » (Astolfi, 2008) dans la perspective d’une société juste.

Entre épistémologie des sciences, éthique et politique, la posture critique est ainsi loin de relever de l’évidence et ne devrait souffrir d’aucune banalisation ou neutralisation. On comprend dès lors que la chose se corse encore lorsqu’il est question d’accompagnement pédagogique de l’édification de l’esprit critique dans une structure aussi contraignante que l’École.

En histoire, la critique est à la fois méthode et posture. Définie par l’école dite « méthodique » à la fin du XIX^e siècle (Delacroix, Dosse, Garcia, 2007), les critiques interne et externe des sources constituent la base de la praxis historienne. L’appareillage « critique » qui accompagne la restitution des données valide la scientificité du travail. Mais, plus largement, la critique historique est, selon Marc Bloch, « l’art de discerner dans les récits le vrai, le faux et le vraisemblable ». Elle nécessite ainsi un « esprit critique », à savoir « exercer sur soi-même une discipline constante » et une méfiance systématique « l’historien se méfie », afin d’aborder « une des routes qui mène vers le vrai » (Bloch, 1950).

L’esprit critique recouvre donc conjointement la démarche et les finalités de la production historique. Comme d’autres sciences, l’histoire a un potentiel critique lié à sa vocation à puiser dans la restitution du passé les ressources nécessaires à la compréhension et à l’action. Il est la condition de la conscience historique comme l’une des conditions d’un agir raisonné fondé sur la capacité à « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique » (Gadamer, 1996). En ce sens, on comprend aisément que l’esprit critique soit mobilisé dans l’histoire scolaire et dans les curricula guidés par l’édification citoyenne.

Le fait n’est pas réellement nouveau. L’imposition de la « critique » a été très progressive. Ainsi, en histoire-géographie, et pour le secondaire, la mention explicite de l’« esprit critique » apparaît pour la première fois officiellement dans les « instructions générales pour l’enseignement de l’histoire » du 10 décembre 1954 où il est question, à propos du travail sur documents avec les élèves d’« aiguiser leur esprit critique » ; puis dans les Instructions complémentaires de 1957 où on parle de « sens critique ». Le mot devient ensuite d’un usage courant dans les instructions à partir de la fin des années 1970. En 1977, il est précisé que les 6e et 5e doivent acquérir l’« aptitude à critiquer » des informations. En ce qui concerne le primaire, c’est aussi à ce moment que le mot commence à être employé : la première occurrence se trouve dans l’arrêté du 7 juillet 1978 concernant le Cycle élémentaire : « attitude critique » à l’égard des documents [2]. D’une manière générale c’est par le biais du travail sur document historique que s’introduit cet objectif. On rejoint donc davantage la question de la démarche. En remontant encore plus loin, on trouve dans des textes antérieurs, sans que le mot « critique » soit employé, quelques invitations à avoir, avec les élèves du secondaire, une attitude de mise en doute, comme en 1880, dans un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique :

Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d’argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes,  pour compléter l’apprentissage des esprits.

Aujourd’hui cependant, nul doute que la « critique » inonde les finalités scolaires. comme en témoignent les tableaux récapitulatifs ci-dessous.

Tableau récapitulatif pour l’école primaire

Tableau récapitulatif pour le collège :

Pôle  humanités :

Pôle scientifique et activités sportives :

Socle commun des connaissances et compétences [3] :

Tableau récapitulatif pour le lycée :

Pôles humanités et sciences sociales :

Pôle scientifique et activités sportives :

Les compétences critiques sont également présentes dans les différentes lois d’orientation sur l’école. La dernière mouture, adoptée officiellement le 8 juillet 2013, ajoute quatre mentions aux précédentes. Il y est rappelé que l’éducation doit former le sens et l’esprit critiques. La morale laïque s’inscrit également dans cette mission [5].

Bilan : les mots accolés à l’occurrence « critique » :

•Esprit                    Analyse              Attitude

•Distance               Raison                Travail

•Jugement             Culture                Écoute

•Regard                 Perception           Point de vue

•Exploitation          Interprétation       Problème

•Démarche             Étude                  Usage

•Raisonnement      Conscience         Rationalisme

•Sens                     Curiosité             Compétences     Réflexion

Les compétences critiques recoupent la galaxie des attitudes et postures intellectuelles travaillées et requises à l’École. Elles sont au cœur du projet scolaire de l’école élémentaire au lycée. À suivre ce panorama, on ne peut guère s’étonner qu’elles fassent l’objet d’une évaluation sommative aux examens du Brevet et du Baccalauréat.

Le premier a été réformé en 2013. Depuis quelques années, les instructions enjoignent d’évaluer le « regard critique » porté sur les documents « si on le demande ». Dans la nouvelle épreuve mineure du Baccalauréat, les élèves sont cette fois appelés obligatoirement à faire preuve de « distance critique » sur un ou deux documents sans être aidés en cela par un questionnement intermédiaire. Ils ont donc bénéficié de trois années de lycée pour passer du « regard critique » facultatif à la « distance critique » obligatoire, lourde gageure.

2. L’apprentissage de l’esprit critique : une lourde gageure

Se pose donc ici la dialectique entre intentions, méthodes et empêchements inhérente à chaque situation d’apprentissage. La pédagogie de la critique, plus connue sous le nom de « pédagogie critique » reste encore un terrain miné tant il mobilise à la fois des questions philosophiques (Cornu, 2009), sociologique (Dartigues, 2012), politique et didactique (Joshua, Lahire, 1999). En accompagnant l’édification d’un sujet autonome et éclairé, l’enseignant entre possiblement en interférence avec sa posture professionnelle imposée par le cadre scolaire. On se trouve donc face à un véritable travail de funambule lorsqu’il s’agit de rendre légitime une forme de désobéissance dans un cadre scolaire fondé sur le consentement, l’adhésion, voire la soumission. La désobéissance n’est ici pas à entendre comme une rébellion « indisciplinée » mais comme une salutaire inquiétude de la parole enseignante. Pédagogie de l’inconfort (Boler, 1999), la pédagogie critique appelle une mise en tension des objets de transmission non pour les contester systématiquement mais pour en dégager les enjeux sans cesse réactualisés. Dit autrement, une pédagogie critique se centre sur l’expérimentation et légitime ainsi le caractère « en construction » d’un savoir scolaire. En insistant autant sur l’histoire de la construction/scolarisation du savoir, et en appliquant une pédagogie de l’expérimentation socio-constructiviste, l’élève entre dans l’intelligence de la fabrication. En posture interrogative, il ne se contente donc pas d’une « critique DU savoir » mais d’une « critique POUR savoir » (Gérard Auguet, Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).

La rigidité actuelle des curricula français rend impossible cette démarche expérimentale [6], notamment en histoire-géographie où ces dernières années ont vu s’accentuer le caractère directif des programmes tant dans les contenus obligatoires que dans les démarches pédagogiques (De Cock, 2012).

Cette invitation à la pratique expérimentale a été largement développée par les didactiques des sciences (Bomchil & Darley, 1998) qui ont montré cependant que l’on ne peut reproduire à l’identique le travail de laboratoire dans les classes, et qu’il y a bel et bien un jeu de dupes à accepter parfois. On notera d’ailleurs que l’Inspection Générale, dans son dernier rapport admet et préconise ce jeu quelque peu biaisé lorsqu’elle décrit une « séance efficace » :

Les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés… Ces deux premières conditions semblent s’imposer tout particulièrement pour des élèves issus de milieux dits défavorisés. [7]

Les choses se compliquent également si l‘on admet que la posture critique est variable d’une discipline à l’autre. Il en va notamment de la place de la subjectivité dans le discours critique. Raoul Pantanella, professeur de français précise à cet égard que

Développer l’esprit critique d’un élève, c’est d’abord lui permettre de courir le risque de dire je. Lui apprendre à ne pas se conformer d’emblée au nous collectif et patrimonial que lui transmet le professeur. Mais à s’y confronter. L’esprit critique n’est pas la pensée commune. C’est le sujet pensant, l’instance critique du moi qu’il s’agit de solliciter avant même qu’il n’ait fait la preuve de sa capacité critique (Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).

Si l’on comprend en effet bien la nécessité de distanciation induite par la capacité à assumer une subjectivité, on doit admettre cependant que la « règle du je » diffère quelque peu en histoire-géographie. Autant par convention que par règle épistémologique, le « Je » du récit historique révèlerait au contraire la difficulté de distanciation avec le passé révolu et l’incapacité, pour l’élève, à sortir du sens commun dans l’analyse historique (Cariou, 2012) comme nous le verrons plus loin.

3. L’histoire scolaire, une discipline a-critique ?

Les jugements des élèves sont sur ce point souvent sans appel. Dans un questionnaire où je leur demandais la différence entre l’histoire et la philosophie, quelques élèves de Terminale (Nanterre) laissent apparaître leur scepticisme face à la vocation critique de la matière [8].

T1 : En histoire il suffit uniquement d’apprendre par cœur son cours et par conséquent cette matière ne nécessite pas une grande réflexion de l’élève pour effectuer des exercices ou tout simplement lors des contrôles. Contrairement à la philosophie où il faut constamment se poser des questions et avoir son propre avis sur le sujet, qui peut être exprimer ouvertement dans un contrôle contrairement en histoire.

T2 : La différence entre l’histoire et la philo  est d’abord que le philo nous pousse à beaucoup réfléchir et à se poser beaucoup de questions, en fait on est jamais sûr de rien parce qu’à chaque fois que l’on trouve une réponse à une question, une autre fait surface. L’histoire est basée sur des recherches scientifiques avec des vestiges prouvant que certains évènements ont bien existés. Quand on fait de l’histoire on a donc l’impression d’apprendre des choses « vraies » alors qu’en philo on a l’impression d’apprendre n’importe quoi ou que c’est une matière qui cherche à compliquer ce que l’on sait déjà ou que l’on croit savoir.

T3 : En cours de philo, on est plus amenés à échanger avec son prof, car on travaille sa propre réflexion sur une question donnée. En cours d’histoire, on peut  s’amener à se poser des questions mais, ce n’est pas le but. La philosophie est centrée sur la réflexion. En cours d’histoire, on n’a pas le temps à la réflexion.

T4 : D’après moi, la philosophie est un travail de réflexion et de personnalisation, tandis que l’histoire, malgré le fait qu’elle peut être interprétée par de différent groupe d’individus qui ne partagent pas les mêmes opinions, au final il ne reste qu’une seule bonne réponse et il s’est passé qu’une seule chose, on n’y donne pas notre avis, même dans les méthodes critiques.

L’histoire, malgré une année entière passée à décrypter les enjeux de l’ « étude critique » dans le but de passer le Baccalauréat n’apparaît pas – comparée à une discipline nouvelle focalisée sur la réflexion – comme une matière critique, et les pesanteurs bien connues de la nécessaire mémorisation continuent d’irriguer les représentations. La lourdeur des programmes apparaît également comme un frein à la posture critique. Cela apparaît autant dans les quelques témoignages d’élèves que dans ceux des enseignants sollicités qui insistent tous sur la cadence infernale des programmes dans les classes d’examens et imputent en priorité les difficultés de la pédagogie critique à cette raison [9].

T5 (élève) : Clairement, il y a de quoi s’indigner. Nous sommes bien une génération sacrifiée, cobaye ayant subi les expérimentations ô combien farfelues d’individualités trop ambitieuses sur le fond (l’incorporation massif de connaissances) et non sur la forme (une épreuve faisant davantage appel aux savoirs et savoir-faire acquis de l’élève durant la scolarité) [10]

T6 (enseignant) : On peut taxer « l’héritage culturel et social » des élèves mais je préfère penser que les programmes sont responsables des difficultés face à cette compétence. Si je reprends l’exemple développé ci-dessus, il peut paraître évident à un enseignant qui a étudié cette période de l’histoire avec passion à l’école, à la fac, qui a lu des articles et des ouvrages, et qui met en œuvre son enseignement… mais comment attendre la même chose d’un élève qui doit étudier l’émergence des régimes totalitaires en 4h ?

Outre la lourdeur des programmes, on peut aussi attribuer l’effet a-critique à leur forme contraignante même si une enquête reste à faire sur ce sujet. La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d’ « exemples » singuliers dits « entrées » ou « études » à l’image des « études de cas » déjà testées en géographie. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question et la réduire à un simple exemple. Le risque est important que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Lourdeur des programmes et nouveautés épistémologiques conjugués à l’aporie de la formation continue conduisent à des « pratiques urgentistes » (De Cock, 2012) fondées parfois sur un usage non « critique » des Tice utilisés davantage comme outils de mise en spectacle (powerpoint) que comme leviers pédagogiques.

Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque d’accentuer les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac, usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants, etc.

Reste à questionner la revitalisation du récit comme modalité privilégiée de restitution du savoir historique, notamment au collège où la compétence « raconter » est présente de la 6^ème à la 3^ème. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours habité les historiens et les réflexions épistémologiques. Néanmoins, sous les expressions « racontez» ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.

Les récits produisent un « effet de réel » et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement. Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens  aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du Socle) et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche (Cariou, 2012). Il faut également réfléchir au « narrativisme » et au potentiel critique du récit qui n’a pas vocation à être un outil de communication mais à produire du savoir (Petitjean, 2009). Nous en sommes assez loin et les engourdissements de la discipline scolaire historique sont vivaces comme en témoignait déjà une étude des cahiers d’élèves par Anne-Marie Chartier. « Ce qui est difficile à penser, ce n’est pas le pouvoir des puissants (chefs d’États, ministres, juges, policiers etc.), ni comment ceux-ci en usent, mais le pouvoir des dispositifs qui orientent les conduites et les représentations du seul fait qu’ils sont le cadre d’expériences communes, si communes qu’elles finissent par avoir la naturalité des évidences et restent donc impensées » (Chartier, 1999).

Toutes ces hypothèses et constats apparaissent également de façon flagrante dans les récits nationaux recueillis par l’équipe de l’IFÉ. Un tableau ci-dessous permet une évaluation rapide de la difficulté d’adoption de la posture critique dans le cadre de la restitution imposée sous la forme de récit. La consigne est claire et directive : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays ». La première colonne montre une implication de soi très fréquente. Cette manière de se mettre soi-même dans le récit n’indique en rien un regard critique mais au contraire un jeu d’identification relatif aux finalités identitaires de l’enseignement de l’histoire. Il en va de même du « on », manière plus neutralisée et feutrée soit de se désigner soi-même comme locuteur, soit de ne pas qualifier les acteurs du récit. L’interpellation sous la forme du « vous » rompt les codes de l’école et appelle à « témoin » ; il y a souvent là embryon de critique sous la forme de jugement de valeur. A l’inverse, les récits appartiennent clairement au registre de vérité : le point d’interrogation est minoritaire ; l’usage du conditionnel aussi. Les hésitations existent mais sont rares (colonne 2). Les jugements de valeur sont plus fréquents. Dans les codes disciplinaires, ils relèvent davantage du sens commun que du raisonnement historique, lequel s’interdit de « juger » le passé. Enfin, les explications sont rares. La causalité est « basique » et permet surtout les mises en intrigue. Le repli derrière la caution scientifique est quasiment inexistant (colonne 4). Nous n’en dirons pas davantage ici sur cette enquête mais ce rapide comptage confirme la relation paradoxale qu’entretient la discipline scolaire historique avec l’approche critique.

Implication de soi, doutes, jugements et explications dans les récits d’élèves : tableaux récapitulatif (source : enquête IFÉ 2011-2014)

4. Qui suis-je pour critiquer ?

L’acuité intellectuelle requise en fin de scolarité obligatoire est donc une attente de très haute intensité qui, on l’a vu, peine à se décomposer en étapes de formation. Difficile à mettre « en grille », elle pose problèmes aux élèves non seulement par son manque de lisibilité, mais aussi par les injonctions paradoxales que l’enseignement de l’histoire charrie de ce point de vue.

Nous pouvons, pour finir, faire l’hypothèse que cette exigence institutionnelle pénalise davantage les élèves des quartiers populaires. D’un point de vue général, l’idée n’a rien d’exceptionnel et renvoie aux multiples travaux existant en didactique et sociologie de l’éducation sur la corrélation entre l’appartenance culturelle et sociale et les difficultés d’apprentissage (Bernstein, 1999 ; Lahire, 2008 ; Rochex & Crinon, 2011). L’école fait entrer les élèves dans un univers de langage spécifique et l’esprit critique requiert la capacité à adopter un rapport distancié et réflexif vis à vis du langage c’est à dire à admettre que l’écrit est un processus d’objectivation nécessaire à la formation d’un savoir objectivé et non simplement incorporé. Ce rapport à l’écrit présuppose un certain rapport au monde social. En contexte de relégation politique et sociale, certaines enquêtes ont montré très tôt que les élèves développent des résistances aux savoirs reproducteurs d’inégalités parce que charriant des implicites et impensés propres aux catégories dominantes (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Willis, 2011) ; de même, les pratiques de classes, sans le dire, peuvent s’ajuster aux représentations que les enseignants ont des difficultés supposées de leurs élèves ; par anticipation, ils nivellent eux mêmes leurs attentes, c’est le fameux « curriculum caché » (Perrenoud, 1984).

Le récit scolaire de l’histoire, de par son « déficit d’ordinaire » (De Cock, 2009), peut également renforcer ces aspects discriminants par la projection d’un modèle d’acteurs et d’événements très éloignés de la réalité des élèves.

De fait, on peut supposer que les difficultés observées dans l’apprentissage de la distance critique pour le Baccalauréat ont été renforcées par une sorte d’intériorisation de l’illégitimité de l’élève à « critiquer ». Cet aspect se retrouve dans certains témoignages :

T7 : Ce qui m’a semblé difficile c’est de poser un regard critique sur une trace écrite du passé. Je pense que l’ensemble des élèves ont l’habitude de prendre ce qu’ils lisent comme étant vrai et ça depuis longtemps. Dès qu’on a commencé à étudier l’histoire, on nous a montré des témoignages et jamais on nous avait appris à donner un avis critique. Lorsque l’on est élèves, on a l’impression d’être vide de connaissance et critiquer un grand écrivain, politicien (…), n’est pas de l’autre (sic) du naturel. Tout naturellement je croirai, tout ce qui dira, écrira et je prendrai tout pour argent comptant. Résultat: J’aurais retenu qu’il faut approfondir les textes étudiés, pour en comprendre le véritable intérêt.

T8 : Pour finir, ce que j’ai retenu de la méthode “critique” c’est qu’il faut quand même avoir un minimum de connaissance pour pouvoir critiquer un document. Je retiens également que il faut être très attentif car on peut rapidement tomber dans le hors sujet. Et il faut également avoir un peu d’audace pour oser dire ce que l’on pense sans heurter le correcteur.

Comparé à un autre témoignage reçu spontanément d’un élève d’un lycée favorisé parisien [11], le contraste est saisissant :

T9 : C’est peut-être un peu présomptueux de dire ça, mais je pense que le bac d’histoire va aussi nous aider à l’avoir. Il faut l’avouer, c’était donné presque. L’étude critique de documents, c’était de la logique, remettre des docs dans leur contexte. Celui de Chirac c’était plus compliqué mais à la limite on pouvait très bien s’en tirer sans expliquer son contexte, juste en reprenant les arguments, les décortiquer et les opposer à de Gaulle.

D’un côté, donc, le scrupule et l’illogique à critiquer celui qui détient le pouvoir de production de l’écrit ; de l’autre, la « logique » de la manipulation naturelle des informations. Le fossé qui sépare les deux postures témoigne de la persistance des difficultés à intérioriser la « raison scolaire » selon son appartenance sociale (Lahire, 2008).

Le mode de résolution des élèves de Nanterre a donc consisté à se concentrer sur la méthode plutôt que sur le sens de l’exercice. Pour eux, la « critique » consistait encore à émettre un avis et à débusquer les forfaitures [12].

T10 : Ce qui me parait difficile c’est de pouvoir y ajouter du cours sans aller trop loin ni être trop vague. Aussi cette méthode m’a appris à être plus attentive à chaque élément dans un document, afin de trouver une piste à mon développement.

T11 : Ce que je retiens de la méthode critique c’est que le nom est trompeur est nous induit en erreur. Ce qui est le plus difficile c’est le fait de devoir comprendre et extraire le sens caché et commun entre deux textes par exemple. Mais aussi de ne pas pouvoir être subjectif.

T12 : Ce qui me semble le plus difficile dans cette démarche c’est de n’émettre aucun avis personnel, et de rester neutre. Alors qu’on a tous notre opinion sur l’étude étudiée en question.

T13 : La méthode critique pour moi c’est simple c’est entre une analyse de documents et une dissert faut tomber ni dans l’un ni dans l’autre (j’ai compris la méthode critique qu’en fin d’année), ce qui me semble le plus difficile c’est de ne pas paraphraser perso (souligné par nous).

Ces quelques témoignages montrent une stratégie de protection et de contournement de ces quelques élèves. S’abriter derrière la « méthode » permet de justifier leur « impuissance » à critiquer. Ici, la « méthode » n’est pas expérimentation mais succession de contraintes et d’interdits (neutralité, paraphrase). Elle transforme l’exercice en entrainement formel permettant de dire « je n’ai compris la méthode qu’en fin d’année ». Ainsi, le pari de la distance critique est-il rattrapé par la norme scolaire, à la fois contraignante et rassurante dans ses propensions à projeter une illusion d’Agency.

Bibliographie :

Astolfi, Jean-Pierre (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur

Bernstein, Basil (1993). Langage et classes sociales, codes sociolinguistiques et contrôle social. Paris : Éditions de minuit.

Bloch, Marc (1950). « Critique historique et critique du témoignage », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations. 5^e année, N. 1.

Bomchil, Simone & Darley, Bernard (1998). « L’enseignement des sciences expérimentales est-il vraiment inductiviste ? » Aster, 26.

Boler, Megan (1999). Feeling Power : Emotions and Education. New York : Routledge.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970). La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Éditions de Minuit.

Cariou, Didier (2012). Écrire l’histoire scolaire, quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire. Rennes : PUR.

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[1] Cette enquête, sous la direction de Françoise Lantheaume a été impulsée par l’IFE-ENS, l’Université Lyon2 (laboratoire ECP) et l’Université de Saint-Étienne. Une équipe d’enseignants-chercheurs a recueilli près de 6000 récits d’élèves de la 6^ème à la Terminale. Ces derniers sont actuellement en traitement et les résultats sont en cours de publications. Voir la rubrique consacrée au séminaire qui accompagne l’enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/seminaire-la-fabrication-du-commun-recits-de-l’histoire-nationale-par-des-eleves.

[2] Je remercie ici Jean Leduc pour la mise à disposition précieuse de ses archives en histoire de l’éducation et pour sa disponibilité dans le dialogue.

[3] Le socle commun des connaissances et des compétences a été officiellement adopté en 2006. Reposant sur 7 « piliers », il constitue le référentiel de la culture commune devant être maîtrisée en fin de scolarité obligatoire.

[4] Mis en place par la réforme du lycée en 2009, les enseignements d’exploration visent à décloisonner les disciplines et offrir des cours davantage axés sur l’autonomie des élèves et le libre-choix. Ils sont obligatoires à raison de 3h/semaine.

[5] Article L131-1-1 ; Article L141-6, Article L312-15

[6] C’est cette philosophie qui avait notamment nourri la pédagogie de l’éveil à l’école primaire en 1977.

[7] Rapport de l’Inspection Générale n°35, avril 2013, Documentation française

[8] Enquête faite par écrit, par retour de mail après l’épreuve du Bac auprès de ma classe de Terminales Littéraires : 17 élèves sur 24 ont répondu.

Questions du mail :

1) Quelles sont, selon vous, les différences fondamentales entre l’histoire et la philosophie au lycée ? (méthodes de la discipline, exercices demandés, objectifs de cette discipline) ;

2) Au terme de toute votre scolarité, à quoi vous aura finalement servi l’histoire ?

3) Je vous ai embêté-e-s toute l’année avec l’étude « critique » ; qu’en avez-vous retenu ? Qu’est-ce qui vous semble éventuellement difficile dans cette démarche ?

[9] Également sous forme écrite : 10 collègues de collège et lycée ont répondu. Questions du mail :

– Donc, d’après votre expérience, qu’est-ce qui pourrait relever d’une posture critique en histoire-géographie (du point de vue des élèves, j’entends) ?

– Quelles seraient/sont les activités susceptibles d’accompagner cette posture intellectuelle ?

– Quels seraient/sont les éventuels « empêchements » actuels dans cet apprentissage (empêchements liés aux héritages culturels et sociaux des élèves mais aussi à la forme scolaire elle-même) ?

– Au final, comment vous apparaît l’épreuve mineure du bac ? (désajustement entre intentions et réalités)

[10] Témoignage d’un élève de terminale spontané reçu sur le carnet de recherche : http://aggiornamento.hypotheses.org/.

[11] Témoignage spontané reçu sur le site aggiornamento histoire-géographie.

[12] Beaucoup d’exercices consistent en effet à travailler l’esprit critique en insistant sur la subjectivité de l’auteur et le point de vue ; voir l’exercice du DNB 2013 sur le PPT joint. Les entretiens avec les enseignants montrent cependant l’usage de supports idéal-typiques comme les affiches de propagande ou les caricatures ; confirmant ainsi le côté « débusquage » du regard critique, moins flagrant sur des documents plus neutres.