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Pour une pédagogie du refuge : entre deux feux, accueillir ses élèves après un été brûlant

Pour une pédagogie du refuge : entre deux feux, accueillir ses élèves après un été brûlant

Comment ne pas faire une rentrée comme d’habitude, en faisant comme si les canicules et les incendies de l’été n’étaient qu’un épiphénomène ? Par exemple, en proposant aux élèves un questionnaire pour les aider à mesurer ce qu’il s’est passé cet été et en analyser les causes et les conséquences ?

« Refuge » : Lieu où l’on se met en sûreté pour échapper à un ennui ou à un danger qui menace. Synonyme : « Abri » (vers 1170), « lieu où l’on est à couvert contre les injures du temps » – sources CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales).

« L’école est un sanctuaire. » Cette formule qui revient au gré des tragédies qui surviennent dans l’Éducation nationale est en réalité bien plus récente qu’on ne le croit, remontant à peine à une trentaine d’années comme le souligne l’inspectrice générale de l’Education Ariane Azéma. Elle doit son origine au ministre d’alors, qui prévoyait que la clôture des espaces permettrait la baisse de la violence.

Loin de faire consensus dans cette optique, la notion de sanctuaire résonne tout particulièrement au crépuscule d’un été dystopique, à la mesure des plus inquiétants scénarios du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat).

Un lieu hors du monde ?

Après les terribles incendies qui ont traversé la France cet été et anéanti une part conséquente de sa biodiversité, la tentation de trouver un lieu hors des difficultés du monde est bien compréhensible.

Pour certains éducateurs, la rentrée se déroulera après un été où le feu a peut-être détruit une partie de leur quotidien, ou de celui de leurs proches. Nous leur témoignons notre profonde compassion, faute de mieux. L’été a parlé, plus aucune partie du territoire n’est à l’abri et nous pouvons, avec eux, craindre ce qui est à venir.

Pour tous les professionnels de l’enfance et de la jeunesse, nous aurons mardi ou dans les jours et semaines qui viennent à accueillir dans nos classes, nos amphis, nos centres de loisirs et nos salles de TD des élèves et étudiants qui eux aussi auront traversé cet été brûlant. Allons-nous prendre des nouvelles de leurs destinations de vacances, des loisirs qu’ils ont pratiqués, comme si de rien n’était ? Et que ferons-nous si certains répondent avoir fait des châteaux de sable sous un ciel en flammes ou observé la délicate pluie de cendres, tombée le 14 juillet au matin dans les jardins bellifontains1 ?

Les murs du « sanctuaire » risquent d’en être ébranlés.

Éduquer dans un monde incertain

Cette question de l’accueil du témoignage et des ressentis, mardi ou dans quelques jours ou semaines, est difficile. Elle s’inscrit dans une série de réflexions plus globales, liées au fait d’éduquer dans un monde incertain et dont on sait qu’il deviendra climatiquement de plus en plus menaçant pour ses habitants.

Comment prendre en compte la souffrance qui traverse le corps de nos élèves, étudiants et collègues au gré des évènements météorologiques extrêmes ?

Quelles ressources les professionnels de l’éducation ont-ils à leur disposition pour soutenir et se soutenir dans les très durs moments que nous traversons ?

Et plus globalement, comment politiser les canicules pour y éduquer2 et faire face à l’effondrement du vivant auquel nous assistons ?

Ces questions sont difficiles et il l’est tout autant d’y répondre.

Impossible marchandage

Il serait légitime, avec certains, d’exiger un droit à la fraicheur pour nos bâtiments. Cette demande est juste et fondée mais ne pourra probablement être exaucée avant un long moment.

On pourrait, avec le climatologue Christophe Cassou, se déclarer en « faillite climatique », actant ainsi du fait que « [le processus de deuil] que nous traversons clôt l’étape du marchandage impossible avec les lois de la physique. En fait, il incarnerait la première étape positive du vivre et faire-autrement. » Mais cette posture très intime est difficile à incarner professionnellement.

Il faudrait en tout cas, comme le souligne Eva Morel, la secrétaire de l’association Quota Climat, avoir conscience avec l’anthropologue Élise Boutié que les catastrophes ne génèrent pas systématiquement de prise de conscience. Le choc, la crainte et la souffrance conduisent au déni lorsqu’ils ne sont pas pris en compte.

Un geste éducatif

C’est à cette parole et à ces souvenirs trop vite effacés lorsqu’ils ne sont pas collectivement nommés que nous proposons de nous intéresser. Dire et faire dire l’été est le premier geste éducatif pour lequel nous pensons disposer d’un levier. En inscrire le souvenir et le répéter, à différents moments de l’année. Cela pour construire grâce à la mémoire les murs nécessaires au soutien d’un avenir marqué par l’instabilité.

Les murs d’un nouveau sanctuaire, dont l’on ne peut qu’espérer qu’ils soient assez solides pour traverser les catastrophes ? Non. Les remparts d’un refuge, abri en permanente discussion avec le monde puisqu’il lui appartient. Et depuis lequel il est possible d’aller et venir et d’y trouver soutien en cas de besoin.

Ce refuge, nous ne pourrons le construire de nos mains. Mais conservons-en la métaphore en opposition avec des écoles, collèges, lycées et universités voulus comme coupés du monde3.

Un refuge éducatif

Ce refuge est éducatif et se construit dans la relation à l’autre et l’aveu que nous adultes, partageons les émotions qui traversent les jeunes que nous accompagnons. Nos doutes sont également les leurs, mais notre expérience nous permet quelques pas d’avance ou, du moins, de côté.

Pensons aux lendemains des assassinats de nos collègues. Et, un peu moins tragiquement, au matin du 11 mai, de retour à l’école et au collège après sept semaines de confinement. Il a fallu faire parler, réfléchir, rassurer. Il a fallu chercher les mots et nous les avons trouvés.

Parce qu’il est toujours plus soutenant d’agir collectivement et que les questionnaires post-confinement du sociologue Bruno Latour adaptés à l’enseignement ont nourri cette réflexion, nous vous proposons une liste de questions à poser à vos élèves et étudiants la première fois où vous les retrouverez ou les rencontrerez dans les semaines qui viennent.

Présentation de l’activité

Objectif général :

– Permettre aux élèves de prendre la mesure de l’évènement caniculaire écoulé en adoptant un regard réflexif sur leur vécu et en le confrontant aux savoirs scientifiques pluridisciplinaires constitués autour de ce thème.

– Les accompagner dans la construction d’une analyse critique des causes, des manifestations et des réponses proposées à cette situation pour alimenter la construction de leur citoyenneté.

Première séance : Comment avez-vous vécu les canicules, sécheresses et feux de forêt de l’été 2026 ?

Cette première séance a une finalité plutôt introspective. Il s’agit de proposer aux élèves de raviver leur mémoire de l’évènement, de mettre des mots sur une expérience vécue et de la conscientiser. C’est une étape préalable nécessaire à une étude critique plus poussée.

Questionnaire

Les élèves peuvent répondre à toutes les questions ou seulement à certaines, selon leur âge, leur contexte d’études ou de cadre éducatif. La restitution doit respecter leur anonymat.

1) Dans quelles conditions avez-vous passé les canicules ? Diriez-vous qu’elles étaient favorables ou défavorables ?

2) Quelles habitudes ou activités nouvelles avez-vous adoptées pendant les canicules ?

3) Quelles habitudes ou activités avez-vous au contraire renoncé à suivre ?

4) Avez-vous été touché·e personnellement par les canicules, vous ou des proches ? (nous vous conseillons de ne pas commencer par cette question)

5) Dans quel état (physique, psychologique, moral) sortez-vous de cette période de canicules répétées ?

6) Avez-vous connu des aménagements ou des modifications de votre scolarité en juin en raison de la canicule ?

7) La canicule de juin a-t-elle eu un impact sur votre scolarité ou vos examens ?

8) La canicule de juin a-t-elle eu un impact sur vos activités de fin d’année (compétitions sportives, fête de fin d’année…) ?

9) Avez-vous été témoin d’un épisode de feu de forêt ou de départ d’incendie ?

10) Les canicules et feux de forêt ont-ils changé le cours de votre été et contribué à modifier l’organisation que vous aviez prévue ?

11) Les canicules ont-elles modifié votre représentation de l’été ?

12) Pensez-vous que l’expérience de ces canicules a changé quelque chose en vous ?

13) Avez-vous le sentiment que les paysages ont changé suite aux canicules, sécheresses et feux de forêt ?

14) Dans quelle mesure cette expérience a-t-elle augmenté votre temps passé sur les écrans ?

15) Cet été caniculaire suscite-t-il des inquiétudes en vous ?

16) Que vous évoque le terme « refuge climatique » ?

17) Cette expérience d’été caniculaire vous donne-t-elle envie d’agir contre le réchauffement climatique ?

18) Cette expérience modifie-t-elle certains de vos projets d’avenir ?

19) Suite à cet été caniculaire, que voudriez-vous changer pour l’avenir ?

20) Que pourriez-vous conseiller aux générations qui suivent pour faire face aux canicules ?

Si cela vous est possible, il est plus confortable de partager la conduite de ce questionnaire à deux coanimateurs, avec un collègue enseignant, un personnel de la vie scolaire ou du périscolaire. La médecine scolaire peut également être d’un grand appui, mais toutes les structures n’y ont malheureusement pas accès de façon égale.

Un préalable

Ce premier recueil d’informations est le préalable à la construction d’une enquête à mener avec votre classe ou votre groupe. Elle vise à réfléchir collectivement aux impacts de la canicule sur l’environnement immédiat de l’établissement. Cette enquête peut être menée tout au long de l’année.

Vous pourrez en suivre la construction sur le site de l’association Enseignant.e.s pour la planète dans les semaines qui viennent.

La suite des propositions « Pour une pédagogie du refuge » vous sera communiquée dans un prochain article sur ce site d’ici les vacances de la Toussaint.

Bonne rentrée à tous, en attendant l’automne.

Diane Granoux

Enseignante d’histoire-géographie en lycée et membre de l’association Enseignant.e.s pour la Planète

Laure Pillot

Membre du Pôle universitaire ligérien d’études sur l’enfance-jeunesse (EnJeux)

Photographie : Cendres de l’incendie de la Forêt de Fontainebleau. ©DR.

Crécy, la première grande bataille de la guerre de Cent Ans, avec David Fiasson

Le 24 août 1346, à Crécy, l’armée française subit l’une de ses plus grandes défaites face aux Anglais. Comment le royaume de France, plus riche, plus peuplé et en apparence plus puissant que son adversaire, a-t-il pu voir son roi Philippe VI contraint à la fuite ?

Dans cet entretien, David Fiasson revient sur cette bataille mythique de la guerre de Cent Ans. En confrontant les sources médiévales aux recherches les plus récentes, il éclaire les causes d’un désastre longtemps jugé incompréhensible et redonne toute sa portée à la première grande défaite terrestre française du conflit.

Au début du 21ème siècle, où en est la didactique de l’histoire ?

Cet article des Cahiers pédagogiques est rempli dans son analyse de pistes didactiques pouvant être intéressantes. A creuser…

Au début du 21ème siècle, où en est la didactique de l’histoire ?

’histoire, un enseignement de questions sensibles

Dédaignée sinon méprisée des historiens, nourrie des didactiques des sciences, la didactique de l’histoire s’est constituée autour d’un objet singulier qui dépasse la simple transmission de savoirs savants : celui d’« usages publics » ouvrant à des « pratiques sociales de référence » originales, écartelées entre histoires historienne et scolaire, entre posture critique et savoirs sensibles. De telles imbrications créent des tensions, en particulier autour des enseignements dits du « fait religieux », du « patrimoine », des « socles d’appartenance » ou « communs », de la « mémoire »…
La didactique de l’histoire connaît néanmoins des « avancées notables » depuis une quinzaine d’années, au rang desquelles les deux auteurs signalent en priorité l’internationalisation des Journées d’études didactiques de l’histoire & de la géographie – depuis 2004 – et la création – en 2001 – de la revue internationale rédigée en Suisse Le Cartable de Clio, contributions oeuvrant à la diffusion de ses travaux.

Modes de pensée historiens et processus cognitifs

Forte du postulat que les ressorts de la pensée historienne sont accessibles à tous, la didactique de l’histoire s’en remet à sa science de référence pour proposer des opérations cognitives à portée des élèves. Essentiellement, le raisonnement sociologique et historique, un mode de compréhension du passé qui emprunte autant à celui qu’un profane applique à son propre environnement qu’à celui que les historiens développent pour leurs propres explications savantes, organisant les événements en récit, en fonction du changement.
Aussi pour penser en histoire, c’est-à-dire se distancier du sens commun, la didactique de l’histoire propose-t-elle des procédures de critique des sources, de raisonnement comparatif, de périodisation d’un temps historique distinct d’un temps subjectif, de maîtrise du degré de généralisation des concepts… tout en distinguant l’histoire de ses usages. Et afin de mesurer les acquisitions des élèves dans ce délicat travail de distanciation, elle mobilise les méthodologies classiques des sciences humaines et sociales : interrogation et observation, recueil de données, examen et description, mise en perspective des décalages entre notions communes et concepts historiens.
La réticence des enseignants à initier de tels apprentissages autant que celle des manuels à les proposer explique pourquoi la présentation de frises et le repérage de faits datés passent pour suffire à la perception des durées, des continuités et des ruptures. Les inventions, les guerres et la Révolution constituent une somme de marqueurs temporels mobilisés au secondaire comme suffisamment significatifs pour expliquer le cours de l’histoire, qu’ils soient perçus comme positifs – le feu, l’écriture, l’ordinateur, la Révolution… – ou négatifs – les conflits, la Révolution… -.
Les enquêtes montrent la diversité des représentations du déroulement de l’histoire. Plus téléologiques au lycée (l’histoire avance vers toujours plus de progrès) qu’au collège – en fonction d’une courbe gaussienne : « les choses progressent, passent d’un extrême à l’autre, se répètent, ne changent pas » -, de telles représentations sont travaillées dans le cadre d’exercices de périodisation dont on ne sait pratiquement rien de leurs liens avec les questions d’examen. Ce qui est avéré, c’est que les élèves se mobilisent lorsque les enseignants les orientent explicitement vers des opérations de pensée historiennes, telle la mise en série de faits à fin de comparaison.
L’idée naturelle que l’histoire ne se répétant pas, tout travail d’analogie s’avère vain a longtemps rendu tabou, en histoire, tout travail conceptuel. Si ce travail est aujourd’hui mieux accepté, c’est sans doute grâce aux théories des représentations sociales, par les processus d’objectivation – rendant familier ce qui est abstrait – et d’ancrage – conférant valeurs et identités aux phénomènes – Ces théories ont facilité l’appropriation des notions complexes de la discipline par un travail sur leurs attributs et leurs fonctions. Un seul exemple, en associant spontanément « monarchie » aux caractéristiques de celle, emblématique, de Louis XIV, les élèves objectivent le concept à un niveau de référence attrayant, l’« absolutisme ». C’est alors qu’un travail pour une maîtrise conceptuelle s’impose. Ils peuvent passer ailleurs, à l’Angleterre (ou à l’Espagne), par comparaison analogique, pour voir qu’il existe d’autres formes – y compris dans la « démocratie » – et aller à une plus grande complexité encore par des distinctions entre « absolutisme », « dictature » et son contraire « démocratie » (par ailleurs, faut-il le préciser, en général confondu avec « république »), etc. En condamnant spontanément l’usage de la force, les élèves ancreront aisément les régimes dictatoriaux dans le concept de « barbarie » alors qu’ils devront lutter contre un premier niveau de conceptualisation, tout aussi spontané, de « droits pour tous ou pour le peuple » s’ils veulent accrocher « démocratie » aux caractéristiques du « pluralisme » et de la « démocratie représentative ».
Un domaine où les élèves recourent volontiers au stéréotype de la métaphore pour pallier la difficulté de l’abstraction est certainement celui de l’établissement des causes, hors de toute réflexion historienne. Les cadres interprétatifs les plus courants relèvent de la responsabilité directe des grands personnages ou des Etats, de théories spontanées telle la soif du pouvoir, mais aussi d’interprétations où coexistent sens commun et savoirs plus rigoureux. Des « bricolages » explicatifs guère contrariés par le modèle pédagogique dominant, le cours magistral dialogué, où l’échange remplit la fonction de susciter l’adhésion sans pousser les élèves à raisonner, comme on le verra plus loin.
Cette « porosité des registres de pensée » a interpellé les chercheurs curieux des modes d’appropriation des savoirs historiques. Spontanément, les élèves s’identifient à une question, dans une démarche compréhensive qui les conforte dans leur représentation première sans préoccupation de rechercher de nouvelles informations. S’ils sont invités à réexaminer les choses dans le cadre d’une mise en contexte historique, ils parviennent à un degré plus élevé de conceptualisation, mais avec un risque d’erreur si la généralisation se fait trop rapidement, tout progrès engendrant une difficulté supplémentaire. Les élèves formés au raisonnement par analogie mobilisent certes d’avantage de procédures de mise à distance, parviennent à un meilleur niveau d’interprétation, mais sans renoncer complètement à la pensée naturelle, et bien que celle-ci soit tout de même, au final, mieux contrôlée.
On a donc confirmation, depuis l’épistémologie générale pionnière des années 1930, que notion familière chargée de sens commun et explication scientifique constituent deux faces du même concept à acquérir, tout au long d’un travail d’allers et retours, par des stratégies d’ajustements participant à l’établissement de la connaissance. (La transposition didactique se conçoit donc aujourd’hui bien au-delà de l’idée d’un processus de déversement de savoirs savants bousculant des savoirs spontanés.)

Paradoxes des pratiques effectives

Depuis une vingtaine d’années, les études répètent qu’en dépit d’un discours institutionnel « didactiquement correct » et de pratiques innovantes, persiste un modèle de l’enseignement de l’histoire « classique » stabilisé autour d’une culture disciplinaire consensuelle dont la finalité est de transmettre une vision partagée de l’histoire, hors des débats et des antagonismes qui la constituent. Les travaux sur l’observation des pratiques montrent en effet un écart entre les intentions d’enseignants animés d’une véritable « illusion constructiviste » et les activités réelles des élèves, plutôt confinées aux opérations intellectuelles de « basse tension ». La structure même du cours dialogué renforce le constat d’un modèle d’enseignement clos, en cinq temps : question/réponse/évaluation (sanction)/formalisation/compléments. L’enseignant contrôle le processus d’argumentation et de vérité en asseyant l’autorité du savoir comme la sienne. L’élève, privé d’une réelle responsabilité énonciatrice, est simplement invité à adhérer au discours à apprendre.
Ainsi, avancées et résistances se partagent le nouveau paradigme des pratiques argumentatives apparues au milieu des années 1990 dans l’intention de favoriser une « approche critique » du monde. Sans modification profonde de la formation des enseignants, cette didactique ambitieuse pourrait conserver son caractère expérimental. La problématisation par exemple, apparue dès les années 1980, est chargée de palier aux dérives de juxtapositions factuelles ou de foisonnement documentaire, de manière à ce que l’élève, à partir d’hypothèses, n’ait pas à reproduire la démarche de l’historien, certes, mais puisse bénéficier d’une histoire enseignée en conformité avec les acquis de l’historiographie. En porte-à-faux avec la culture scolaire, les démarches de problématisation débouchent souvent sur des productions du type paraphrase, alors que le but est d’exercer l’esprit critique. Face aux difficultés de l’évaluation des questions de réflexion, les correcteurs se satisfont d’un ensemble de faits organisés et les élèves sont donc amenés à produire des textes dénués de toute marque d’énonciation. (Prisonniers d’une feuille blanche à remplir, privés de tous recours aux ressources de la discipline, les élèves n’ont ainsi guère à faire preuve, durant l’examen, d’une maîtrise des outils de pensée historiens pour l’interprétation de l’environnement passé-présent).

Élèves et enseignants face à la culture disciplinaire

Les collégiens sondés sur le plan national ont d’abord l’image d’une discipline où l’on écoute le professeur qui raconte, décrit et explique (81,7 %), où l’on travaille sur document (78,4 %). 83 % aiment cette manière de faire et 70 % associent à l’histoire des activités de « basse tension » intellectuelle : principalement « identifier et décrire », non pas « comparer, sélectionner ou classer ». (Il conviendrait d’ajouter, ni « interpréter ou juger », pour reprendre les niveaux les plus complexes des taxonomies cognitives). La marge de progression vers l’essentiel de la discipline – la formation de l’esprit critique – est encore grande. Le métier d’élève coïncide avec un besoin de stabilité qu’expriment surtout ceux qui sont en difficulté, accrochés aux pratiques rassurantes des niveaux cognitifs simples (ce qui ne signifie pas qu’ils soient aisés à atteindre). Confortés par leur expérience dans l’idée que l’on doit « écouter et retenir », tout travail de problématisation en commun leur paraît répondre à un souci d’obtenir le calme dans la classe, tandis que les plus agiles ont le sentiment de perdre leur temps, en dépit des efforts d’explicitation des règles d’un nouveau contrat.
Quant à la forme débat , de plus en plus courtisée, elle débouche en fait, dans les observations, sur une certaine absence de controverse. Dans la tension entre attitude critique et recherche de consensus, c’est le deuxième terme de l’alternative qui généralement l’emporte. (On pourrait préciser ici que dans la logique constructiviste canonique, les savoirs s’élaborent contre les erreurs, par franchissement et non contournement de l’obstacle des représentations spontanées, les siennes propres ou celles des autres, en complète autonomie et responsabilité). Or dans les expérimentations, on s’aperçoit que ce qui est apparenté à des modes de pensée de l’histoire est réduit à un travail de réponses à des questions sur texte ou à du classement. Le discours convenu sur le modèle constructiviste, postulé plus efficace par l’implication de l’élève, ne résiste guère à l’épreuve des faits. La coutume prévaut de repousser sans cesse les opérations cognitives plus fines, résistances notées plus fortes chez des stagiaires d’histoire que de sciences économiques et sociales, par exemple. La prégnance de la perspective « continuiste » des programmes et des manuels structure toujours massivement les conceptions. Mais quand de jeunes professeurs stagiaires étudient la question, ils concluent expérimentalement que la discontinuité n’est pas un obstacle pour les élèves. Elle est au contraire un gage de meilleure conceptualisation de l’histoire.

Le prix de l’évolution des pratiques

Histoire et mémoire, rationalité et empathie, général et particulier, raisonnement analogique et anachronisme… toutes ces tensions entre quête de vérité et travail en compréhension renforcent le rapport personnel à la discipline, avec une claire majorité d’enseignants d’accord pour allier rigueur et exigence traditionnelles à l’évolution de leurs pratiques (60 à 65 %), les autres se montrant plus résignés.
Mais pas à n’importe quel prix. Pas question par exemple de négliger l’histoire pour une technicisation ou une exercisation à outrance. Comment alors éviter la mécanisation des exercices, leur réduction à des savoir-faire vidés de toute signification ? Une des premières conditions serait d’introduire ou d’améliorer les techniques d’élaboration des critères d’évaluation, de rendre explicites les consignes de travaux, tout en sachant aussi distinguer les fonctions de l’évaluation (diagnostique, formative-formatrice, sommative-certificative). Les enquêtes docimologiques montrent que lorsque les critères ne sont pas explicites pour les élèves, les copies qui présentent une structure apparentes sont valorisées, alors que ce qui contribue le plus à les discriminer c’est l’usage ou non de jugements de valeur ainsi que les appréciations de sens commun.

Un contrat didactique ouvert est possible

L’expérimentation débouche sur une recommandation centrale, celle du meilleur ancrage épistémologique et didactique des enseignants pour concevoir des dispositifs engageant les élèves dans l’opération fondamentale de distinction récit historique/récit de fiction. Périodiser à plusieurs échelles, examiner les procédés narratifs des historiens, raisonner par analogies contrôlées, distinguer mémoire et histoire, contrôler le fonctionnement de débats argumentés… telles sont les pistes, étant entendu que de telles compétences sont conditionnées par les maîtrises langagières et discursives inhérentes à tout travail disciplinaire.
Avec de tels fondamentaux et les règles du contrôle de la pensée naturelle expérimentées, reconnues, admises par la classe, ce qui réclame un travail d’entraînement assidu, dans la durée, on peut renverser le contrat didactique, avec des situations d’enseignement-apprentissage réflexives auxquelles même les élèves moins préparés ou rétifs se plient volontiers. Sinon, on continuera d’assister au détournement du modèle constructiviste dont les étapes (collecte de données, mise en relation, hypothèses, tentatives d’explication, synthèse) sont rapidement réduites à une formule impositive avec au final une conclusion plaquée, sans que les élèves n’aient la possibilité d’entrer dans la dimension critique de l’histoire.

Cette magistrale note de synthèse de la Revue française de pédagogie illustre la richesse des parcours de recherche et d’expérience suivis par l’histoire scolaire. En ce début de 21e siècle, cette dernière sait donc parfaitement ce qu’il lui reste à faire pour forcer son destin. Mieux étudier encore la portée des savoirs que les élèves transfèrent réellement, en classe mais aussi, on commence seulement à s’y intéresser, hors classe, dans la vie. Réussir à ce que chacun, pour agir de manière responsable, puisse interpréter le monde en fonction d’une brève destinée inscrite dans les durées longues, mouvantes, de sa propre culture et de celles des autres. Concevoir des ressources propices à l’exercice d’une telle pensée, fonctionnelles et non exclusivement rationnelles, dévoilant les ressorts de l’historiographie, montrant les usages de l’histoire. Agréer des modes d’évaluation formateurs, de manière à ce que les scolarisés progressent dans la discipline en autonomie et en responsabilité, sachant comment parvenir à comprendre, avec l’histoire, où en est l’univers.

Pierre-Philippe Bugnard, Université de Fribourg Suisse.

Dossier: les projections du géographiques du Monde

Pour aider au thème introductif de sixième et débattre des différentes projections:

Vincent CAPDEPUY, Ces cartes qui montrent l’Afrique plus petite qu’elle n’est, article de Libération
Géoconfluences, Les projections : de la sphère au planisphère, plus que de la géométrie, de la géopolitique
L’ONU soutient la campagne africaine pour redessiner la carte du monde

Les 4 projections évoquées par les programmes de 6ème:

La projection Mercator

La projection Peters

La projection Lambert

La projection equal earth

Trois articles sur la façon d’organiser la rentrée

Article 1

Les conseils de rentrée pour les enseignant·es débutant·es, des pires aux meilleurs !

« Ne souris pas avant les vacances de la Toussaint ! », « Vous n’êtes pas là pour aimer les élèves », « Prends du plaisir à faire classe ». La rentrée scolaire, c’est aussi la saison des conseils et les recommandations, parfois contraires, qui assaillent les professeur.es débutant.es. Quand on débute dans l’enseignement, et même tout au long de notre carrière, les échanges entre collègues guident,  questionnent et permettent d’avancer.  L’enseignante Marion Fellrath raconte les conseils qu’elle a choisi de suivre ou de ne surtout pas suivre pour préparer au mieux sa rentrée scolaire. 

Retrouver l’original sur le café pédagogique

Le top 3 des pires conseils qu’on m’ait donnés 

1 – « Ne souris pas avant les vacances de la Toussaint »

Aussi étonnant que cela puisse paraître, ce fut un des premiers conseils que je reçus en tant que fonctionnaire stagiaire. On me signifiait l’importance de « tenir » mes élèves, et pour cela, il fallait « les mater » ou encore « les visser » jusqu’aux vacances de la Toussaint. L’angoisse de la gestion de classe des débuts permet la persistance de cette confusion entre autoritarisme et autorité. Le champ lexical employé est révélateur du fantasme tenace d’un enseignant « sévère », dominant, voire écrasant complètement les enfants par la terreur. Car ne pas sourire à des enfants pendant les deux premiers mois d’une relation, il s’agit bien là d’une forme de violence.

Or, cette vision continue à véhiculer une image erronée du métier et des réels moyens pour obtenir un cadre serein qui permet à nos élèves d’apprendre. L’autorité n’est pas ce « truc » que l’on a ou que l’on n’a pas de manière naturelle. Elle se construit, jour après jour. Et surtout, elle est d’ordre pédagogique ! C’est cette complexité qui échappe à nos responsables politiques, qui proclament fièrement qu’il faut « la restaurer », comme si leur simple déclaration suffisait à ce qu’elle advienne, comme par magie, sans moyens supplémentaires ni efforts ! Elle se tisse tout au long de l’année comme une toile plurielle. Elle dépend de beaucoup de choses : en premier lieu, notre capacité à fixer des objectifs clairs et à donner à nos élèves les moyens de les atteindre, une maîtrise de notre sujet, la création d’une relation de confiance, forger une parole qui a valeur d’engagement…

Bruno Robbes, dans son article L’autorité à l’école et son instrumentalisation politique, souligne l’urgence de repenser ce que l’on entend par autorité à une époque où l’extrême droite est aux portes du pouvoir. Il rappelle que « l’autorité est une influence qui s’exerce sans recourir à la force et que là où la force est employée, l’autorité a échoué ». Il me semble essentiel de démarrer ce métier en étant habité·e par l’envie d’éduquer nos élèves pour en faire des sujets indépendants d’esprit, éclairés, heureux (!), et non des sujets contraints ou soumis.

2 – « Vous n’êtes pas là pour aimer vos élèves ! »

Là encore, ce vieux poncif a la peau dure. On nous met en garde : il ne faudrait surtout pas commencer à aimer nos élèves ! Cette confusion vient de la polysémie du mot amour. Je lisais récemment un article de Kim Adler et Mael Virat intitulé « La pédagogie, c’est aussi de l’amour ». Merci de le dire ! Il s’agit juste de définir de quel amour nous parlons. Bien entendu, nous voulons éviter les processus de transfert malvenus : nous ne sommes ni leur mère ou leur père, ni leur frère ou leur sœur, ni leur copain ou leur copine, nous sommes leurs enseignant·es. Mais nous restons des humains face à des enfants. Comment ne pas développer des liens qui relèvent de l’amour ? Les deux chercheur·ses cité·es précédemment montrent bien que « cet amour compassionnel », comme il et elle le nomment, est source de motivation pour les élèves et vecteur de réussite scolaire. C’est un amour adapté à la relation éducative, parce qu’il est orienté vers le bien-être et les besoins de l’élève, et non vers la satisfaction affective de l’enseignant·e. C’est cela qui nous anime : l’envie de voir nos élèves réussir et notre préoccupation profonde qui nous amène à les aider, à vouloir les comprendre, les soutenir et les accompagner face à leurs difficultés. Alors surtout, ne nous en privons pas !

3 – « Méfie-toi des parents »

Cette sentence ne sort pas de nulle part. Nous savons qu’il peut exister des relations plus que compliquées avec des familles ; il ne s’agit pas d’être naïf·ves. Néanmoins, partir avec l’idée que les parents sont nos ennemis, c’est desservir d’emblée la cause des élèves, et la nôtre. Je pense au très beau projet « Réconciliations » de Jérémie Fontanieu (professeur de sciences économiques et sociales à Drancy), qui aspire à « faire en sorte que les parents d’élèves nous protègent des violences du métier ». Il commence ses années scolaires en enrôlant les parents dans une relation qui n’a qu’un but : la réussite de leur enfant. Dur de s’opposer à un tel projet. Et je pense à toutes les fois où les portes de ma classe sont restées ouvertes pour les parents, à toutes les marques de confiance ou de gratitude auxquelles j’ai eu droit, à leur mobilisation en cas de menace de fermeture de classe, à leurs élans de solidarité pour les familles plus démunies et à tous les beaux projets pédagogiques qui ont découlé de cette collaboration. Faisons-en, tant que faire se peut, nos allié·es privilégié·es !

Ceux qui me servent encore maintenant :

1 – « Perds du temps pour en gagner »

Nous sommes souvent pressé·es, car nous avons laborieusement préparé nos premières journées et tout ne se déroule pas comme prévu, les élèves ne vont pas assez vite à notre goût et, finalement, nous pouvons être effrayé·es de ne pas avoir fait la moitié du programme prévu. Philippe Perrenoud parle de cette pression du « compte à rebours permanent » qui peut générer du stress que nous subissons et transmettons à nos élèves. Cela peut nous faire « exercer une pression insupportable sur les élèves les moins rapides » et la gestion du chronomètre menace de devenir une obsession lourde pour toute la classe. Il faut dire que l’ampleur de la tâche peut donner le vertige. Cependant, le début de l’année est justement ce moment précieux où nous devons prendre le temps de leur inculquer une méthodologie et des habitudes de travail. Une fois qu’ils connaîtront clairement nos attentes et que les routines seront connues de tou·tes, le cadre devient plus clair, plus serein et plus propice à la réussite de tou·tes.

2 – « Prends du plaisir à faire classe ! »

Je crois que c’est celui qui s’est mis à guider toute ma pratique. J’ai été tellement obsédée en débutant par tout ce que je devais faire que j’en avais presque oublié l’essentiel : LE PLAISIR ! Pour cela, il ne faut pas hésiter à se fier à notre propre joie de la découverte. La jubilation face aux savoirs est une chose contagieuse ! Si nous sommes enseignant·es, c’est certainement que nous aimons nous-mêmes apprendre, et c’est ce virus qu’il faut transmettre à nos élèves. Même si le métier est parfois difficile, même si les défis sont nombreux, c’est toujours le plaisir d’enseigner qui nous permettra de durer dans ce métier.

3 – « Mets tes élèves en réussite dès le début d’année, le plus tôt possible ! »

Si, nous, nous démarrons l’année en ayant l’impression qu’il y a une montagne de choses à faire, imaginons ce que perçoivent les enfants ! Eux aussi, à chaque rentrée, ils doivent se rassurer, se remettre le pied à l’étrier. Nous savons l’effet que peuvent avoir les vacances d’été sur les apprentissages, alors, au lieu de commencer l’année sous le sceau de l’échec, il faut d’abord leur faire prendre conscience qu’ils ne repartent pas de zéro ! Des acquis, ils en ont forcément. Alors, un de mes premiers soucis est donc de leur faire goûter la saveur de la réussite afin qu’ils n’aient de cesse d’en redemander. Attention, cela ne veut pas dire verser dans la facilité, mais trouver des défis à leur hauteur, qu’ils seront fiers d’avoir remportés. L’idée est que notre aventure commune démarre sous les meilleurs auspices !

Au bout de 11 ans d’enseignement, la rentrée reste toujours un moment de fébrilité pour moi aussi. Mais désormais, je me sens comme un prospecteur avant la ruée vers l’or. Quand je découvre les élèves à qui j’aurai affaire toute l’année, je sais que chacun·e d’entre eux·elles renferme des trésors d’intelligence que je ne connais pas encore et qu’il me tarde de découvrir.

Et ça, je leur dis dès le premier jour, avec mon plus grand sourire.

Marion Fellrath

Article 2

Rentrée  : « Plus vite je connais mes élèves, plus vite j’adapte ma pédagogie et mon accompagnement »

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Rentrée J-6 ! Allons à la rencontre de l’enseignante Emeline Peheau. « Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l’organisation » explique la professeure de lettres. Elle raconte au Café pédagogique comment elle prépare la rentrée, ce qu’elle met en place et pourquoi pour ses élèves : « j’observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l’année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons ».

Quelques mots pour vous présenter ?

Je suis professeure certifiée de Lettres modernes depuis 2017, au collège Louis Ducos du Hauron à Agen, où je vais effectuer ma 8e rentrée. C’est un établissement REP avec plusieurs particularités : c’est un collège numérique (chaque élève dispose de son propre iPad pendant toute sa scolarité), doté d’une option CHAM, d’une ULIS et d’une UEE. Je suis également référente égalité filles-garçons de l’établissement et je construis mes cours dans une logique de conception universelle des apprentissages (CUA), afin que chaque élève trouve sa porte d’entrée dans les apprentissages.

On est à J-7, comment préparez-vous la rentrée ?

Chaque été, je prépare le maximum de séquences de l’année afin de dégager du temps pour les projets (concours d’éloquence, projet égalité) et mon suivi de professeure principale. Pour la rentrée, je conçois un diaporama qui présente le fonctionnement de ma salle (une salle flexible) et mes attentes. Je prépare aussi des fiches pour recueillir les informations essentielles sur les élèves dont je serai professeure principale : les connaître vite, c’est pouvoir les accompagner mieux. Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l’organisation. Je liste tout ce que je dois dire et ce que j’ai à faire ce jour-là.

Que mettez-vous en place pour vos élèves le jour de la rentrée ?

Pour les élèves, je propose des activités à la fois ludiques et coopératives, afin d’installer très vite une cohésion de classe. L’objectif est double : leur faire comprendre ma manière de fonctionner et mes valeurs (travailler ensemble, dans le respect et la bienveillance), et commencer à les observer.

En 6e, je lance un bingo : chaque élève doit trouver un·e camarade correspondant à une caractéristique (qui a un chien, qui a une sœur, etc.). Iels apprennent à se connaître, et je repère celles et ceux qui sont à l’aise comme celles et ceux qui restent en retrait.

En 3e, je propose un escape game qui leur fait découvrir les dispositifs pédagogiques de l’année (ateliers tournants, cercles de lecture, classe puzzle, etc.) Cela me permet de prendre une première mesure de leurs compétences en lecture, en écriture et à l’oral.

Avec quels objectifs ?

Pendant l’activité, je circule et je prends des notes sur ce que j’observe : les prises d’initiative, les stratégies de coopération, les élèves qui s’effacent, celles et ceux qui prennent le pouvoir dans le groupe. Plus vite je connais mes élèves, plus vite j’adapte ma pédagogie et mon accompagnement.

Que faites-vous pendant ce temps ?

J’observe d’abord que l’ambiance se détend dès que les élèves entrent dans l’activité. Iels passent une bonne rentrée et repartent avec l’idée que l’année comportera des moments de travail agréables : cela les rassure. Pour les 3e, c’est d’autant plus important qu’on les assomme très vite avec les enjeux de l’année : le DNB, le stage, l’orientation. Iels comprennent qu’on peut apprendre dans un cadre bienveillant et que la professeure est là pour elleux.

J’observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l’année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons apparaissent dès la première heure : qui occupe l’espace sonore, qui attend dans son coin. Je repère aussi les élèves qui contournent la lecture, celles et ceux qui laissent systématiquement un·e camarade lire la consigne à voix haute, ce qui est souvent le premier signe d’une difficulté de décodage ou d’un rapport douloureux à la lecture. Enfin, je vois se dessiner les dynamiques de groupe : les leaders, celles et ceux qui organisent, celles et ceux qui s’effacent. Rien de tout cela n’est figé, mais cela me donne une base pour composer mes groupes et différencier dès les premières séances.

Qu’est-ce qui est le plus important selon vous ?

Le plus important pour moi, c’est que dès la rentrée les élèves comprennent qu’iels sont en sécurité dans ma classe : pas de jugement, pas de moquerie, pas d’humiliation, mais de l’écoute et de l’entraide. Pour moi, le bien-être de l’élève passe avant tout. Si j’y parviens, j’ai réussi ma rentrée.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Article 3

Rentrée : « Ces centaines de choses auxquelles on voudrait penser… »

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Que dire à ses élèves à la rentrée ? « En traquant les non-dits et les zones d’ombre sur le fonctionnement de son cours, un.e enseignant.e instaure avec ses élèves, très rapidement, une relation de confiance, voire déjà de confort, car on est toujours mieux préparé.e à ce que l’on sait pouvoir rencontrer », explique Corentin Huneau, professeur d’histoire-géographie au lycée Pierre Loti d’Istanbul.

Une journée à part

La rentrée scolaire s’accompagne pour chaque enseignant.e de sentiments partagés : excitation de (re)commencer une année « à zéro », mais aussi appréhension de devoir (re)construire une relation de confiance avec ses élèves, ou d’avoir à gérer des situations à même de susciter du tracas, voire de la détresse. C’est cette ambivalence, entre répétition et nouveauté, entre lieux communs et imprévus, qui donne à cette période de l’année sa coloration si particulière.

Les recettes miracles ne manquent pas pour nous dire comment aborder ce moment décisif. Et à raison : il est capital d’avoir conscience de l’importance de la première journée de cours dans une année scolaire. Néanmoins, quiconque s’est déjà retrouvé.e dans une salle de classe, le premier jour de cours, avec trente paires d’yeux scrutant ses faits et gestes, sait à quel point les idées de départ peuvent être facilement mises à mal…

Si toutes les situations ne se valent pas, si elles diffèrent les unes des autres, si les recettes toutes prêtes ne sont jamais en mesure de faire face à l’imprévu, il n’en reste pas moins que certaines choses, le jour « J », doivent être prises en compte et demeurer à l’esprit afin d’éviter au maximum les impairs dommageables. Rien n’est en réalité irrécupérable à la fin de cette journée. Néanmoins, cela nécessitera quelques efforts par la suite dont on aimerait se dispenser.

Quelques rappels

Au premier chef, il convient de se rappeler que le premier jour de classe est bel et bien une journée à part. La première impression conditionne, on le sait, tant de préjugés plus ou moins fondés, et la rentrée des classes ne déroge pas à ce constat assez évident. Les enfants, plus encore que les adultes, ont cette capacité à estimer la personne qu’ils ont face à eux avec une acuité redoutable. Cette estimation, cette prise de contact, s’effectue dès les premières secondes où leur regard se portera sur vous. Votre posture, votre allure vestimentaire, votre expression faciale, votre démarche : tous ces éléments seront observés et analysés dès les premiers instants.

Aussi, en fonction de l’image qu’il ou elle souhaite renvoyer de lui-même ou d’elle-même et de sa classe, l’enseignant.e devra être attentif.ve à toutes ces variables afin qu’elles puissent correspondre, autant que possible, à celles que les élèves seront amenés à connaître et à reconnaître tout au long de l’année. L’école, aujourd’hui plus qu’à n’importe quel moment par le passé, doit être un lieu sécurisant. Gardons à l’esprit que les élèves la fréquentent presqu’autant qu’ils ne passent du temps chez eux !

En second lieu, l’organisation de la première séance est primordiale afin que les élèves repartent en fin d’heure avec le minimum d’interrogations ou d’incertitudes. Agir clairement, verbaliser les attendus, fixer les règles et dessiner avec le plus de précision possible le cadre de travail que les enfants seront amenés à retrouver quasi quotidiennement : autant d’étapes qui doivent jalonner une heure ou une demi-heure d’introduction. Pas besoin de diaporama surchargé ou de liste indigeste avec des dizaines de points que la plupart des élèves ne trouveront aucun intérêt à retenir. Mais rappeler à l’oral quelques éléments essentiels de la vie en classe, quelques lieux communs sur la façon de se comporter à l’école, ou faire signer un court règlement qui évoque quelques attendus de l’année scolaire en termes de travail personnel et de relation aux autres : voilà qui peut amplement suffire à faire de la première séance un étalon auquel les élèves seront par la suite amenés à se référer.

En traquant les non-dits et les zones d’ombre sur le fonctionnement de son cours, un.e enseignant.e instaure avec ses élèves, très rapidement, une relation de confiance, voire déjà de confort, car on est toujours mieux préparé.e à ce que l’on sait pouvoir rencontrer.

A l’écoute

Enfin, l’enseignant.e comme ses élèves doivent se souvenir que l’école n’est pas un lieu où l’on agit avec une scrupuleuse exactitude, où l’on grandit et l’on s’améliore avec une constance permanente et millimétrée. Pour les enfants comme pour les adultes, il y a des jours « sans » : des jours de fatigue, des jours d’incertitude, des jours de démoralisation… Que les élèves aient conscience que nous, en tant qu’adultes, avons conscience de tout cela et sommes à leur écoute. Voilà qui constitue une première étape vers la construction d’une relation de confiance, amenée si possible à se solidifier tout au long du reste de l’année.

Rester à l’écoute, ouvert.e, capable de se remettre en question quand cela est nécessaire : autant de preuves données à nos élèves de notre capacité à bien exercer notre métier, du moins de manière légitime. Comme enseignant.e, le respect ne s’obtient pas spontanément, comme par magie. Il est au contraire le résultat d’une longue chaîne de comportements et de manières d’agir que seule la régularité dans le temps permettra de rendre concret. Que l’enseignant.e se garde, en outre, de vouloir « être aimé.e » de ses élèves, et qu’il ou elle agisse en éducateur.ice, non en substitut des parents.

En définitive, la rentrée scolaire n’est ni un examen que l’on réussit ou que l’on rate en une journée, ni la première pierre d’un édifice qui ne tolérerait aucune reprise par la suite. C’est un jour à aborder comme la rencontre entre un adulte et un groupe d’élèves appelés à se connaître, à s’ajuster, à se faire confiance. L’enseignant.e chevronné.e y retrouve des repères éprouvés ; le ou la novice y expérimente, souvent dans un mélange d’excitation et d’appréhension, les premiers gestes d’un métier qui s’apprend tout au long de la vie. Dans les deux cas, mieux vaut garder à l’esprit que cette journée, aussi décisive soit-elle, n’est qu’un point de départ : le climat de classe, l’autorité, la confiance se construisent bien sur la durée, séance après séance. Bien au-delà des « centaines de choses » que l’on redoute d’oublier le premier jour de cours !

Corentin Huneau

Progression du développement construit en troisième

Thème/périodeEléments de progressivité
La première guerre mondiale, une guerre totale (septembre)Les civils dans la guerre totale Rédaction d’un développement construit à partir d’un écrit intermédiaire : analyse de documents avec un tableau à compléter. Les grands axes constituent les colonnes du tableau. Après correction, les élèves ont un temps pour rédiger le développement construit à l’aide de l’outil méthode.  
Entrainement autour de cartes mentales Word café autour de sujets possibles de développements construits (= carte mentale/plan détaillé)  
Evaluation de fin de séquence : un sujet de développement construit parmi une liste de cinq Attendu d’une quinzaine, vingtaine de lignes Les grands axes sont donnés
Le front populaire (novembre)Evaluation de fin de séquence Développement construit autour d’une leçon dont la trame du cours est très serrée Trame du développement donnée : introduction, axe 1 / axe 2 / axe 3 / conclusion Reprise des éléments de la trame du développement construit en correction  
Les espaces productifs (janvier)Fin de séquence Entrainement à un plan détaillé autour d’un type d’espace productif
Evaluation de fin de séquence Correction avec les différents éléments du développement construit + rappel des attendus (barème) Retours aux élèves : points forts, points à améliorer 20 minutes de correction avec un point à améliorer à modifier -> nouvelle correction et bonification des efforts de correction par les élèves
DNB Blanc (février-mars)Développement construit avec attendus du DNB En général sur le dernier thème (2nde GM) ou autre thème déjà vu Correction type avec attendus du développement construit de fin de troisième Bilan général des point forts ou points d’amélioration
Aménager le territoire Aménager les DROM (avril)Développement construit Etude de cas où les élèves répondent à des questions et rédigent une synthèse (sous forme de tableau avec des grands axes) Développement construit avec au choix deux sujets (une heure, devoir évalué) et aide de la fiche de révision -> Attentes autour de la structuration du développement construit
La construction européenne (mai)Entrainement au développement construit Par groupes, les élèves prépare un écrit intermédiaire sur les différentes étapes de la construction européenne. Après la mise en commun, les élèves s’exercent au développement construit (les copies d’élèves volontaires ou désignées sont ramassées).
Révisions finales (juin)Révisions Entrainement à des plans détaillés autour de sujets (la France, les mutations économiques, sociales et culturelles) Les critères du développement construit et derniers conseils

Pistes d’améliorations :

  • Un entrainement supplémentaire type DNB
  • Des cartes mentales ou plans de base pour chaque sujet potentiel

Les étapes du développement construit

Les grandes étapes

Je rédige un développement construit dans une expression correcte

  • Les phrases sont correctes
  • Orthographe correcte
  • Liaison entre phrases

Je structure mon développement construit

  • Introduction: présentation du sujet en quelques phrases, problématique
  • Organisation du paragraphe autour de grandes idées
  • Conclusion: rédaction du bilan en une phrase

Je maîtrise les connaissances du sujet

  • Repères géographiques
  • Construction d’une argumentation: idées illustrées par des exemples, des justifications, des faits, chiffres…
  • Notions, vocabulaire clairement expliqué

Concrètement, comment je fais ?

Introduction

  • Phrase de présentation (où/quand)
  • Définitions des termes
  • Problématique et annonce du plan

Développement

  • Deux ou trois grands axes
  • Arguments qui expliquent les grands axes
  • Exemples qui illustrent les arguments, apportent des preuves (faits, chiffres, exemples)

Conclusion

  • Bilan : réponse à la problématique

  • Introduction

Axe I:

Axe II:

Axe III:

  • Conclusion

Barème

Méthode : Raconter un récit historique – 6ème

En gros, raconter, c’est:

Présenter: qui, où, quand

Donner les étapes de l’histoire

Conclure: faire le bilan

Un récit historique…
Est situé dans le tempsDate/époque – Quand
Est situé dans l’espaceLieu/territoire – Où
Comporte des acteursPersonnages (Roi, soldats) Groupes (Habitants, esclaves, femmes) Etat – peuple – qui
Evoque des faits, des évènementsLes événements, l’action Donner les différentes étapes : d’abord, puis, ensuite.
Comporte une conclusion Ce que l’on peut retenir
expression écrite orthographe correcte

Prise de notes sur l’ouvrage de Mark Mazower, Le continent des ténèbres, une histoire de l’Europe du XXème siècle

Marc MAZOWER, Le continent des ténèbres, Une histoire de l’Europe du XXème siècle, 2021, 1ere édition 1998, 688 p.

Mazower adopte une démarche comparatiste à l’échelle européenne. Refusant les histoires nationales, il met en évidence les circulations d’idées, les influences réciproques et les expériences politiques communes qui traversent le continent tout au long du XXᵉ siècle.

La démocratie n’est jamais gagnée

Mazower part d’une idée simple. La victoire de la démocratie n’est pas irréversible. Elle est la conséquence de la victoire des forces démocratiques sur les régimes autoritaires et conservateurs. Elle n’est pas définitive car le régime démocratique, faisant l’objet de critiques légitimes, peut aussi être sacrifié au profit de régimes bien plus autoritaires.

Pour étayer sa thèse de départ, Mazower montre, par exemple, que, pour Churchill, pourtant dirigeant d’un régime parlementaire, la démocratie est l’exception. Il est prêt, pour cela, à s’allier avec l’Italie mussolinienne au début des années 1920. Dans l’Europe des années 1920-1930, l’anticommunisme l’emporte sur la démocratie dans toute l’Europe centrale, avec l’instauration de régimes autoritaires de droite. Mussolini affirme : « Le siècle actuel est le siècle de l’autorité, un siècle de « droite », un siècle fasciste. » Dans le même temps, la démocratie peut parfois creuser sa propre tombe par son absence de dialogue politique et de consensus démocratique. Les contradictions sont si aiguës que le cadre démocratique ne peut plus exister, comme ce fut le cas de la République de Weimar.

Mussolini rend visite à Hitler en 1940 à Munich.

Ainsi, la conception démocratique du pouvoir d’État est toujours en jeu. Cet ouvrage interroge le passé, mais il questionne aussi le présent. Il montre que les forces démocratiques peuvent être mises en minorité. Dans ces cas, la suppression de la liberté de conscience se retourne contre les peuples de façon très concrète.

L’idée démocratique rencontre le nationalisme

Le nationalisme déstructure les attachements dynastiques et religieux et crée de nouvelles solidarités. La communauté devient nationale ; pourtant, les territoires de ces États-nations ne sont pas homogènes. Ainsi, plusieurs modèles de règlement de l’hétérogénéité nationale apparaissent :

  • L’URSS lance une tentative de solution fédérale où les élites locales se déploient dans un cadre administratif territorial. L’enseignement dans les républiques soviétiques se réalise dans les langues locales, mais l’État est dirigé de façon très centralisée par le PCUS.
  • Les États libéraux et démocratiques tentent, après la Première Guerre mondiale, avec la SDN, de former de nouveaux États-nations garantissant des droits aux minorités. Cette SDN, pourtant, ne reconnaît pas l’égalité des peuples : la proposition japonaise d’égalité des races est repoussée. Ces États ont bien du mal à imposer leurs conceptions aux nouveaux venus au banc des nations. En Pologne, par exemple, le parti paysan polonais défend l’égalité des droits, sauf pour les Juifs, qui seraient une « nation étrangère et consciente de l’être ».
  • Enfin, se développe un nationalisme exclusiviste, porté à son paroxysme par les partis fascistes, dont, en premier lieu, le parti nazi. Pour Carl Schmitt, une démocratie de masse réclame « d’abord l’homogénéité et ensuite, si nécessaire, l’élimination ou l’éradication de l’hétérogénéité ». Il affirme également qu’« une démocratie démontre sa force politique en sachant rejeter ou tenir en lisière tout ce qui, lui étant étranger et inégal, menace son homogénéité ». Il défend ainsi la vision d’un peuple pur et mythifié, uni comme un seul homme. Toute division susceptible d’affaiblir cette unité serait alors considérée comme antinationale.

Le modèle fasciste face à la démocratie

« Qui n’a pas la force de lutter pour sa propre santé perd le droit de vivre dans ce monde de lutte » (Hitler). Cette citation résume toute la conception nazie du rôle de l’individu dans la société : un darwinisme social dans lequel le plus fort triomphe du « faible ».

Caricature antisémite montrant un Juif qui tient en laisse un fonctionnaire soviétique. Légende : « La personne “idéale” pour le peuple élu : les goûts, ça ne se discute pas. »

Cependant, dans ce combat entre démocratie et fascisme, la défense de la liberté, à elle seule, ne peut suffire, d’après Mazower, à combattre le fascisme ni à entraîner les larges masses dans la défense de la démocratie. C’est pourquoi la victoire de la démocratie sur le nazisme s’accompagne également d’une « conception nouvelle de la solidarité sociale et de la cohésion nationale ». De la même façon, la défaite des fascismes a fait émerger un « consensus antiraciste international ».

Le fascisme entend rétablir le modèle familial remis en cause par la révolution industrielle. Il s’oppose ainsi au modèle soviétique, qui cherche à émanciper les femmes à travers la lutte contre l’Église et les pouvoirs patriarcaux, même si un retour en arrière s’opère sur leur condition à partir des années 1930. Plus largement, les États favorisent la natalité afin de préparer de futurs soldats.

Cette conception de la domination du fort sur le faible conduit à un eugénisme radical : stérilisation forcée des malades mentaux, des criminels, des délinquants, des Tsiganes et des enfants métis.

La crise du capitalisme : modèle soviétique et exacerbation des nationalismes

Avec la crise économique et la destruction de denrées destinées à maintenir les prix, le capitalisme de marché apparaît de moins en moins rationnel. Les gouvernements tentent de répondre à la crise par des politiques d’austérité et de déflation qui, loin de la résoudre, contribuent à l’aggraver.

Dans ce contexte, le système soviétique peut apparaître comme une alternative. En 1929, Staline impose, par la force, la collectivisation de l’agriculture afin de mieux approvisionner les villes. L’URSS met ainsi durablement son agriculture en difficulté, pour plusieurs générations. De nouvelles villes industrielles surgissent rapidement, comme Magnitogorsk, alors la plus grande aciérie du monde. Cette industrialisation à marche forcée favorise une véritable ascension sociale pour de nombreux paysans et ouvriers. Toutefois, cette promotion sociale s’effectue au prix de leurs libertés. Ainsi, près de 10 % des paysans ayant bâti Magnitogorsk meurent lors de la construction de la ville. Comme l’écrit Mazower, « le stalinisme, c’était la terreur et la répression, mais c’était aussi d’excitantes opportunités d’ascension sociale, à la différence de la société tsariste figée dans sa hiérarchie ».

Usine de tracteurs de Magnitogorsk – https://www.johndclare.net/Russ11_Magnitogorsk.htm

En Europe de l’Ouest, les États répondent également à la crise par des politiques de planification, une politique commerciale protectionniste et l’instauration de barrières douanières. En Allemagne, un service de travail obligatoire est instauré, avec un contrôle des salaires et des campagnes contre le travail féminin. Grâce à la remilitarisation, l’Allemagne atteint le plein-emploi en 1939. La reprise économique de l’Italie et de l’Allemagne est notamment liée à la militarisation de leur État. En outre, dans les relations entre ouvriers et patrons, les régimes fascistes arbitrent largement en faveur de ces derniers. Ils demeurent ainsi des économies fondées sur de bas salaires.

En France, Mazower tend à minimiser l’expérience du Front populaire. Il estime que les acquis obtenus étaient, pour la plupart, déjà en vigueur dans d’autres pays européens et que la politique du franc fort a finalement sonné le glas de cette expérience.

Le nouvel ordre hitlérien : un ordre européen au service de la domination allemande

Hitler souhaite établir en Europe de l’Est un véritable « empire des Indes », fondé sur une hiérarchie raciale clairement définie. À ses yeux, l’Allemagne est légitime à dominer l’Europe, de la même manière que les États-Unis contrôlent l’Amérique centrale et l’Amérique du Sud. Au cours de sa guerre européenne, il fait peser le poids de l’économie de guerre sur les territoires conquis afin de garantir au peuple allemand un niveau de consommation satisfaisant. C’est pourquoi il accorde peu d’importance aux nazis locaux, qu’il méprise.

Les nazis mènent une guerre à la fois totale et raciale. Les prisonniers de guerre soviétiques meurent par millions, alors même que le Reich manque de main-d’œuvre. Cette guerre entraîne une radicalisation constante du régime : les élites polonaises sont éliminées, les universités sont fermées et les Polonais sont réduits à une simple obéissance envers les Allemands. Cette radicalisation à l’Est conduit finalement à l’extermination des Juifs.

L’émergence d’un nouvel ordre démocratique dans une paix violente

Pendant la guerre, Léon Blum évoque l’idée d’une « démocratie populaire », appelée à devenir une « démocratie sociale ». De son côté, William Beveridge défend l’idée d’un « communisme dans des conditions démocratiques ». La question d’une démocratie fondée sur la solidarité sociale est alors posée. Durant cette période, les opinions publiques évoluent vers la gauche et valorisent davantage les expériences collectives ainsi que les politiques de solidarité. À l’inverse, Friedrich von Hayek dénonce, dès 1944, le « socialisme démocratique ». Pourtant, en Europe, des économies mixtes et des protections sociales se mettent progressivement en place. Parallèlement, les droits des femmes, l’antiracisme, le droit international et les droits de l’homme s’affirment.

La Seconde Guerre mondiale est d’abord un affrontement militaire engagé par Hitler, mais elle constitue également une guerre entre races, groupes religieux et communautés ethniques. Elle est aussi une guerre de classes et une succession de guerres civiles opposant collaborateurs et résistants. Même après la Libération, un fort antisémitisme subsiste en Pologne, poussant de nombreux Juifs à émigrer vers Israël. Comme l’écrit Mazower, les Arabes palestiniens « durent payer le refus de l’Europe de réintégrer ce qui restait de sa population juive ». Par ailleurs, cinq millions d’Allemands d’Europe orientale sont déplacés vers l’Ouest.

La Libération est particulièrement violente dans les régions où les résistances sont les plus fortes et les plus divisées, et où le conflit s’est transformé en véritable guerre sociale, comme en Grèce ou en Yougoslavie. Dans les démocraties populaires, les purges permettent aux nouveaux régimes de consolider leur pouvoir et de renforcer, dans un premier temps, leur popularité.

Les démocraties populaires à l’Est : le progrès social au milieu de la terreur

À l’Est, l’URSS ne se prépare pas à une nouvelle guerre. Mazower remet ainsi en cause le mythe d’une Union soviétique « le fusil au pied », prête à envahir l’Europe occidentale. L’URSS s’appuie au contraire sur des élites locales afin de promouvoir un nationalisme associé à « une utopie urbaine et industrielle ». Les dirigeants communistes entreprennent ainsi une modernisation rapide de leurs pays. En Hongrie, par exemple, Gerő est présenté comme un bâtisseur, symbole de cette politique de modernisation.

Cependant, les communistes éliminent progressivement leurs opposants par la marginalisation politique, la censure, l’interdiction de nombreux ouvrages et la mise en place de régimes policiers. Dès 1947, la terreur et la planification deviennent les fondements du système. Des progrès importants sont néanmoins réalisés dans le domaine de la santé, avec la multiplication des hôpitaux, le développement des universités et la gratuité des soins. Les inégalités sont également limitées. Toutefois, les pénuries, la corruption et les prélèvements économiques imposés par l’URSS finissent par fragiliser ce modèle.

L’imposition d’un modèle démocratique en Europe de l’Ouest

Après-guerre, les sociétés européennes expriment une forte demande de solidarité sociale, qui se traduit notamment par des taux d’imposition élevés destinés à financer l’État-providence. Toutefois, les inégalités de revenus demeurent importantes et les principaux bénéficiaires de ce système sont ceux qui profitent du plein-emploi. Dès les années 1950 et 1960, cependant, l’individualisme et la consommation de masse ébranlent progressivement cet État-providence. Les solidarités collectives sont peu à peu érosées par la montée de l’individualisme, entraînant un affaiblissement de la conscience collective.

Avec Mai 68, les femmes obtiennent des avancées importantes. Mazower évoque notamment l’exemple de Franca Viola, jeune Italienne violée qui refuse, pour la première fois, d’épouser son agresseur. Plus largement, Mai 68 nourrit une critique de toutes les formes d’autorité — politique, militaire, patronale — et conduit, dans plusieurs pays, à un renforcement des moyens accordés aux universités.

Franca Viola

La crise du contrat social

Le choc pétrolier met en évidence la « vulnérabilité du capitalisme européen ». Au Royaume-Uni, Margaret Thatcher entreprend de démanteler l’État-providence par une politique de privatisations et un renforcement des pouvoirs de l’État face aux mouvements sociaux, notamment lors des grèves des mineurs. Aucun autre pays européen ne suit intégralement ce modèle, même si la France engage également plusieurs vagues de privatisations. C’est sous Thatcher qu’émerge le concept de société post-industrielle, reléguant au second plan le rôle fondamental de l’industrie dans l’économie.

Grèves dures en Angleterre (1984-1985) et répression de l’Etat par la Dame de fer,

Les années 1980 et 1990 sont marquées par un changement de regard sur la pauvreté : les pauvres sont de plus en plus considérés comme responsables de leur propre situation. Les sociétés européennes tolèrent davantage les inégalités sociales ; en 1993, près de 17 % de la population de l’Union européenne vit sous le seuil de pauvreté. Les immigrés deviennent progressivement la cible privilégiée des partis d’extrême droite, même si les politiques d’expulsion restent encore peu soutenues par l’opinion publique à la fin des années 1990. Mazower évoque ainsi un véritable « désenchantement démocratique » nourri par ces incertitudes économiques et sociales.

L’effondrement du communisme

Au cours des années 1980, le modèle communiste entre dans une phase de stagnation caractérisée par les pénuries, la désindustrialisation et les catastrophes écologiques. Surtout, les partis communistes connaissent un « effondrement de la foi dans l’idéologie socialiste ». En Pologne, face à Solidarność, les militaires prennent le pouvoir. Dans les autres démocraties populaires, les directions vieillissantes cherchent parfois à renforcer leur légitimité en mobilisant le nationalisme.

C’est avant tout la crise de l’Union soviétique qui desserre son emprise sur les démocraties populaires. Les pays baltes revendiquent davantage d’autonomie et affirment la supériorité de leurs lois sur la législation fédérale. La Hongrie ouvre sa frontière avec l’Autriche et, en Pologne, des gouvernements non communistes accèdent au pouvoir.

Les politiques inspirées du modèle thatchérien sont alors rapidement mises en œuvre : privatisations massives, recul de la protection sociale, hausse des inégalités et progression du chômage. L’individualisme s’impose progressivement au détriment de l’économie morale héritée du communisme. Dans le même temps, le nationalisme remplace rapidement le communisme comme principal référent politique. La disparition du bloc de l’Est fait également ressurgir des antagonismes nationaux longtemps contenus. Certains mouvements nationalistes développent alors un discours exclusif, parfois antisémite, et réhabilitent d’anciens collaborateurs des nazis, tels qu’Antonescu en Roumanie, Pavelić en Croatie ou Tiso en Slovaquie.

Conclusion

Pour Mazower, le véritable vainqueur de 1989 n’est pas la démocratie, mais le capitalisme. Celui-ci a progressivement détruit les anciennes solidarités de classe et accru l’insécurité sociale des individus. Face à cette montée de l’individualisme, les formes d’identités collectives apparaissent comme des repères essentiels, voire comme des refuges. Dans cette perspective, l’État-nation et le sentiment d’appartenance nationale demeurent des références majeures. Finalement, Mazower met en lumière plusieurs enseignements essentiels pour comprendre la situation contemporaine :

  1. La démocratie et la liberté ne suffisent pas, à elles seules, à assurer la pérennité d’un régime démocratique. À l’ère des sociétés de masse, elles doivent intéresser la majorité de la population et s’accompagner d’une politique de justice sociale capable de répondre aux attentes des citoyens.
  2. Le fascisme, lorsqu’il vainc ses adversaires, s’en prend rapidement aux minorités que la démocratie protégeait. Il cherche à éliminer tout ce qui fait obstacle à une homogénéité nationale largement mythifiée. Or, une nation rassemble des individus aux origines, aux cultures, aux expériences sociales et aux opinions diverses. Elle peut être unifiée par un pouvoir autoritaire, mais aussi par un cadre politique démocratique. Dans la pensée nationaliste, la nation est présentée comme une communauté capable de transcender les divisions sociales et les intérêts de classe.
  3. Les régimes communistes ont pu apparaître, pendant un temps, comme une véritable alternative au capitalisme. Ils ont cependant échoué, tant sur le plan démocratique qu’économique, à susciter une adhésion durable et à favoriser un progrès individuel suffisant, notamment à partir du tournant des années 1950-1960.
  4. La victoire sur le fascisme en 1945 a permis, durant plusieurs décennies, d’associer le développement de la démocratie à d’importants progrès sociaux : consolidation de l’État social, lutte contre le racisme, affirmation des droits des femmes, développement du droit international et promotion des droits humains.
  5. Depuis les années 1980, la montée du capitalisme libéral s’accompagne d’une hausse globale des revenus, mais aussi d’une remise en cause du contrat social construit après 1945. Cette évolution fragilise les conceptions démocratiques héritées de l’après-guerre.

Sur les « mégafeux »

La géographie permet d’analyser et de construire des pistes-solutions face aux grands incendies.

« Le troisième aspect, c’est de limiter les dégâts. Le jour même, c’est trop tard. Si on doit améliorer quelque chose dans notre système, et notamment pour faire face aux très grands incendies, c’est cette anticipation à contre-saison. C’est en plein hiver, lors des saisons des pluies, quand nous n’avons plus le feu à l’esprit, que l’on peut agir. C’est à ce moment que l’on va pouvoir faire tous les gros travaux de débroussaillement, de façon très ciblée, en s’intéressant spécifiquement aux lieux qui, l’été, seront menacés. »

Une mise au point scientifique sur le portail de l’académie de Nantes

Mégafeux, une mise au point de Géoconfluence, Aziz Ballouche, « Mégafeux, du vocabulaire médiatique à la caractérisation scientifique », Géoconfluences, septembre 2025.