Pour aider au thème introductif de sixième et débattre des différentes projections:
Les 4 projections évoquées par les programmes de 6ème:
La projection Mercator
La projection Peters
La projection Lambert
La projection equal earth
Marc MAZOWER, Le continent des ténèbres, Une histoire de l’Europe du XXème siècle, 2021, 1ere édition 1998, 688 p.
Mazower adopte une démarche comparatiste à l’échelle européenne. Refusant les histoires nationales, il met en évidence les circulations d’idées, les influences réciproques et les expériences politiques communes qui traversent le continent tout au long du XXᵉ siècle.
La démocratie n’est jamais gagnée
Mazower part d’une idée simple. La victoire de la démocratie n’est pas irréversible. Elle est la conséquence de la victoire des forces démocratiques sur les régimes autoritaires et conservateurs. Elle n’est pas définitive car le régime démocratique, faisant l’objet de critiques légitimes, peut aussi être sacrifié au profit de régimes bien plus autoritaires.
Pour étayer sa thèse de départ, Mazower montre, par exemple, que, pour Churchill, pourtant dirigeant d’un régime parlementaire, la démocratie est l’exception. Il est prêt, pour cela, à s’allier avec l’Italie mussolinienne au début des années 1920. Dans l’Europe des années 1920-1930, l’anticommunisme l’emporte sur la démocratie dans toute l’Europe centrale, avec l’instauration de régimes autoritaires de droite. Mussolini affirme : « Le siècle actuel est le siècle de l’autorité, un siècle de « droite », un siècle fasciste. » Dans le même temps, la démocratie peut parfois creuser sa propre tombe par son absence de dialogue politique et de consensus démocratique. Les contradictions sont si aiguës que le cadre démocratique ne peut plus exister, comme ce fut le cas de la République de Weimar.
Ainsi, la conception démocratique du pouvoir d’État est toujours en jeu. Cet ouvrage interroge le passé, mais il questionne aussi le présent. Il montre que les forces démocratiques peuvent être mises en minorité. Dans ces cas, la suppression de la liberté de conscience se retourne contre les peuples de façon très concrète.
L’idée démocratique rencontre le nationalisme
Le nationalisme déstructure les attachements dynastiques et religieux et crée de nouvelles solidarités. La communauté devient nationale ; pourtant, les territoires de ces États-nations ne sont pas homogènes. Ainsi, plusieurs modèles de règlement de l’hétérogénéité nationale apparaissent :
Le modèle fasciste face à la démocratie
« Qui n’a pas la force de lutter pour sa propre santé perd le droit de vivre dans ce monde de lutte » (Hitler). Cette citation résume toute la conception nazie du rôle de l’individu dans la société : un darwinisme social dans lequel le plus fort triomphe du « faible ».
Cependant, dans ce combat entre démocratie et fascisme, la défense de la liberté, à elle seule, ne peut suffire, d’après Mazower, à combattre le fascisme ni à entraîner les larges masses dans la défense de la démocratie. C’est pourquoi la victoire de la démocratie sur le nazisme s’accompagne également d’une « conception nouvelle de la solidarité sociale et de la cohésion nationale ». De la même façon, la défaite des fascismes a fait émerger un « consensus antiraciste international ».
Le fascisme entend rétablir le modèle familial remis en cause par la révolution industrielle. Il s’oppose ainsi au modèle soviétique, qui cherche à émanciper les femmes à travers la lutte contre l’Église et les pouvoirs patriarcaux, même si un retour en arrière s’opère sur leur condition à partir des années 1930. Plus largement, les États favorisent la natalité afin de préparer de futurs soldats.
Cette conception de la domination du fort sur le faible conduit à un eugénisme radical : stérilisation forcée des malades mentaux, des criminels, des délinquants, des Tsiganes et des enfants métis.
La crise du capitalisme : modèle soviétique et exacerbation des nationalismes
Avec la crise économique et la destruction de denrées destinées à maintenir les prix, le capitalisme de marché apparaît de moins en moins rationnel. Les gouvernements tentent de répondre à la crise par des politiques d’austérité et de déflation qui, loin de la résoudre, contribuent à l’aggraver.
Dans ce contexte, le système soviétique peut apparaître comme une alternative. En 1929, Staline impose, par la force, la collectivisation de l’agriculture afin de mieux approvisionner les villes. L’URSS met ainsi durablement son agriculture en difficulté, pour plusieurs générations. De nouvelles villes industrielles surgissent rapidement, comme Magnitogorsk, alors la plus grande aciérie du monde. Cette industrialisation à marche forcée favorise une véritable ascension sociale pour de nombreux paysans et ouvriers. Toutefois, cette promotion sociale s’effectue au prix de leurs libertés. Ainsi, près de 10 % des paysans ayant bâti Magnitogorsk meurent lors de la construction de la ville. Comme l’écrit Mazower, « le stalinisme, c’était la terreur et la répression, mais c’était aussi d’excitantes opportunités d’ascension sociale, à la différence de la société tsariste figée dans sa hiérarchie ».
En Europe de l’Ouest, les États répondent également à la crise par des politiques de planification, une politique commerciale protectionniste et l’instauration de barrières douanières. En Allemagne, un service de travail obligatoire est instauré, avec un contrôle des salaires et des campagnes contre le travail féminin. Grâce à la remilitarisation, l’Allemagne atteint le plein-emploi en 1939. La reprise économique de l’Italie et de l’Allemagne est notamment liée à la militarisation de leur État. En outre, dans les relations entre ouvriers et patrons, les régimes fascistes arbitrent largement en faveur de ces derniers. Ils demeurent ainsi des économies fondées sur de bas salaires.
En France, Mazower tend à minimiser l’expérience du Front populaire. Il estime que les acquis obtenus étaient, pour la plupart, déjà en vigueur dans d’autres pays européens et que la politique du franc fort a finalement sonné le glas de cette expérience.
Le nouvel ordre hitlérien : un ordre européen au service de la domination allemande
Hitler souhaite établir en Europe de l’Est un véritable « empire des Indes », fondé sur une hiérarchie raciale clairement définie. À ses yeux, l’Allemagne est légitime à dominer l’Europe, de la même manière que les États-Unis contrôlent l’Amérique centrale et l’Amérique du Sud. Au cours de sa guerre européenne, il fait peser le poids de l’économie de guerre sur les territoires conquis afin de garantir au peuple allemand un niveau de consommation satisfaisant. C’est pourquoi il accorde peu d’importance aux nazis locaux, qu’il méprise.
Les nazis mènent une guerre à la fois totale et raciale. Les prisonniers de guerre soviétiques meurent par millions, alors même que le Reich manque de main-d’œuvre. Cette guerre entraîne une radicalisation constante du régime : les élites polonaises sont éliminées, les universités sont fermées et les Polonais sont réduits à une simple obéissance envers les Allemands. Cette radicalisation à l’Est conduit finalement à l’extermination des Juifs.
L’émergence d’un nouvel ordre démocratique dans une paix violente
Pendant la guerre, Léon Blum évoque l’idée d’une « démocratie populaire », appelée à devenir une « démocratie sociale ». De son côté, William Beveridge défend l’idée d’un « communisme dans des conditions démocratiques ». La question d’une démocratie fondée sur la solidarité sociale est alors posée. Durant cette période, les opinions publiques évoluent vers la gauche et valorisent davantage les expériences collectives ainsi que les politiques de solidarité. À l’inverse, Friedrich von Hayek dénonce, dès 1944, le « socialisme démocratique ». Pourtant, en Europe, des économies mixtes et des protections sociales se mettent progressivement en place. Parallèlement, les droits des femmes, l’antiracisme, le droit international et les droits de l’homme s’affirment.
La Seconde Guerre mondiale est d’abord un affrontement militaire engagé par Hitler, mais elle constitue également une guerre entre races, groupes religieux et communautés ethniques. Elle est aussi une guerre de classes et une succession de guerres civiles opposant collaborateurs et résistants. Même après la Libération, un fort antisémitisme subsiste en Pologne, poussant de nombreux Juifs à émigrer vers Israël. Comme l’écrit Mazower, les Arabes palestiniens « durent payer le refus de l’Europe de réintégrer ce qui restait de sa population juive ». Par ailleurs, cinq millions d’Allemands d’Europe orientale sont déplacés vers l’Ouest.
La Libération est particulièrement violente dans les régions où les résistances sont les plus fortes et les plus divisées, et où le conflit s’est transformé en véritable guerre sociale, comme en Grèce ou en Yougoslavie. Dans les démocraties populaires, les purges permettent aux nouveaux régimes de consolider leur pouvoir et de renforcer, dans un premier temps, leur popularité.
Les démocraties populaires à l’Est : le progrès social au milieu de la terreur
À l’Est, l’URSS ne se prépare pas à une nouvelle guerre. Mazower remet ainsi en cause le mythe d’une Union soviétique « le fusil au pied », prête à envahir l’Europe occidentale. L’URSS s’appuie au contraire sur des élites locales afin de promouvoir un nationalisme associé à « une utopie urbaine et industrielle ». Les dirigeants communistes entreprennent ainsi une modernisation rapide de leurs pays. En Hongrie, par exemple, Gerő est présenté comme un bâtisseur, symbole de cette politique de modernisation.
Cependant, les communistes éliminent progressivement leurs opposants par la marginalisation politique, la censure, l’interdiction de nombreux ouvrages et la mise en place de régimes policiers. Dès 1947, la terreur et la planification deviennent les fondements du système. Des progrès importants sont néanmoins réalisés dans le domaine de la santé, avec la multiplication des hôpitaux, le développement des universités et la gratuité des soins. Les inégalités sont également limitées. Toutefois, les pénuries, la corruption et les prélèvements économiques imposés par l’URSS finissent par fragiliser ce modèle.
L’imposition d’un modèle démocratique en Europe de l’Ouest
Après-guerre, les sociétés européennes expriment une forte demande de solidarité sociale, qui se traduit notamment par des taux d’imposition élevés destinés à financer l’État-providence. Toutefois, les inégalités de revenus demeurent importantes et les principaux bénéficiaires de ce système sont ceux qui profitent du plein-emploi. Dès les années 1950 et 1960, cependant, l’individualisme et la consommation de masse ébranlent progressivement cet État-providence. Les solidarités collectives sont peu à peu érosées par la montée de l’individualisme, entraînant un affaiblissement de la conscience collective.
Avec Mai 68, les femmes obtiennent des avancées importantes. Mazower évoque notamment l’exemple de Franca Viola, jeune Italienne violée qui refuse, pour la première fois, d’épouser son agresseur. Plus largement, Mai 68 nourrit une critique de toutes les formes d’autorité — politique, militaire, patronale — et conduit, dans plusieurs pays, à un renforcement des moyens accordés aux universités.
La crise du contrat social
Le choc pétrolier met en évidence la « vulnérabilité du capitalisme européen ». Au Royaume-Uni, Margaret Thatcher entreprend de démanteler l’État-providence par une politique de privatisations et un renforcement des pouvoirs de l’État face aux mouvements sociaux, notamment lors des grèves des mineurs. Aucun autre pays européen ne suit intégralement ce modèle, même si la France engage également plusieurs vagues de privatisations. C’est sous Thatcher qu’émerge le concept de société post-industrielle, reléguant au second plan le rôle fondamental de l’industrie dans l’économie.
Les années 1980 et 1990 sont marquées par un changement de regard sur la pauvreté : les pauvres sont de plus en plus considérés comme responsables de leur propre situation. Les sociétés européennes tolèrent davantage les inégalités sociales ; en 1993, près de 17 % de la population de l’Union européenne vit sous le seuil de pauvreté. Les immigrés deviennent progressivement la cible privilégiée des partis d’extrême droite, même si les politiques d’expulsion restent encore peu soutenues par l’opinion publique à la fin des années 1990. Mazower évoque ainsi un véritable « désenchantement démocratique » nourri par ces incertitudes économiques et sociales.
L’effondrement du communisme
Au cours des années 1980, le modèle communiste entre dans une phase de stagnation caractérisée par les pénuries, la désindustrialisation et les catastrophes écologiques. Surtout, les partis communistes connaissent un « effondrement de la foi dans l’idéologie socialiste ». En Pologne, face à Solidarność, les militaires prennent le pouvoir. Dans les autres démocraties populaires, les directions vieillissantes cherchent parfois à renforcer leur légitimité en mobilisant le nationalisme.
C’est avant tout la crise de l’Union soviétique qui desserre son emprise sur les démocraties populaires. Les pays baltes revendiquent davantage d’autonomie et affirment la supériorité de leurs lois sur la législation fédérale. La Hongrie ouvre sa frontière avec l’Autriche et, en Pologne, des gouvernements non communistes accèdent au pouvoir.
Les politiques inspirées du modèle thatchérien sont alors rapidement mises en œuvre : privatisations massives, recul de la protection sociale, hausse des inégalités et progression du chômage. L’individualisme s’impose progressivement au détriment de l’économie morale héritée du communisme. Dans le même temps, le nationalisme remplace rapidement le communisme comme principal référent politique. La disparition du bloc de l’Est fait également ressurgir des antagonismes nationaux longtemps contenus. Certains mouvements nationalistes développent alors un discours exclusif, parfois antisémite, et réhabilitent d’anciens collaborateurs des nazis, tels qu’Antonescu en Roumanie, Pavelić en Croatie ou Tiso en Slovaquie.
Conclusion
Pour Mazower, le véritable vainqueur de 1989 n’est pas la démocratie, mais le capitalisme. Celui-ci a progressivement détruit les anciennes solidarités de classe et accru l’insécurité sociale des individus. Face à cette montée de l’individualisme, les formes d’identités collectives apparaissent comme des repères essentiels, voire comme des refuges. Dans cette perspective, l’État-nation et le sentiment d’appartenance nationale demeurent des références majeures. Finalement, Mazower met en lumière plusieurs enseignements essentiels pour comprendre la situation contemporaine :
La géographie permet d’analyser et de construire des pistes-solutions face aux grands incendies.
« Le troisième aspect, c’est de limiter les dégâts. Le jour même, c’est trop tard. Si on doit améliorer quelque chose dans notre système, et notamment pour faire face aux très grands incendies, c’est cette anticipation à contre-saison. C’est en plein hiver, lors des saisons des pluies, quand nous n’avons plus le feu à l’esprit, que l’on peut agir. C’est à ce moment que l’on va pouvoir faire tous les gros travaux de débroussaillement, de façon très ciblée, en s’intéressant spécifiquement aux lieux qui, l’été, seront menacés. »
Une mise au point scientifique sur le portail de l’académie de Nantes
Mégafeux, une mise au point de Géoconfluence, Aziz Ballouche, « Mégafeux, du vocabulaire médiatique à la caractérisation scientifique », Géoconfluences, septembre 2025.
Sophie Bessis et Paul Petitier analysent la construction et la légitimation du mythe entourant l’histoire française depuis le XIXe siècle. Ils explorent comment les manuels scolaires et la mémoire collective ont façonné un récit héroïque, tout en occultant certaines réalités historiques.
Le roman national est de plus en plus remis en cause. Pourquoi ? Ce roman est-il un héritage ou une imposture historique ?
Paule Petitier et Sophie Bessis se rencontrent au Collège des Bernardins pour échanger sur ce thème lors d’un débat exceptionnel.
Une rencontre animée par Alexandre Wirth.
Un article de libération très intéressant sur notre représentation du Monde
Il n’existe pas de « carte juste » comme l’explique Vincent Capdepuy: « le véritable enjeu n’est pas de corriger « la » carte mais d’apprendre à lire toutes les cartes dans leur diversité comme autant de façons de penser le Monde ».
La carte Mercator très souvent utilisée représente le Groenland quasi aussi étendu que l’Afrique alors que le Groenland est quinze fois plus petit que l’Afrique
Les différentes cartes évoquées par Vincent Capdepuy dans l’article. Une carte n’est « jamais neutre »
La projection de Mercator -1569
La projection Equal Earth de 2018
La projection Armadillo (1943)
La projection Jacques Bertin (1953)
La projection Ecker IV (1906)
La projection de Hao Xiaoguang (2002)
Par Pierre Kahn,
Propos recueillis par Jean-François Courco
https://shs.cairn.info/revue-cahiers-pedagogiques-2023-8-page-12?lang=fr
Objet de multiples interprétations et récupérations politiques, la laïcité fait aujourd’hui l’objet d’un intérêt nourri et d’une quantité impressionnante de publications. Dans cette masse, cet ouvrage court et engagé se démarque. Empruntant à la philosophie et à l’histoire, Pierre Kahn appelle ses concitoyens au débat et en pose les termes de manière éclairante. Facile d’accès, le livre n’en demeure pas moins riche et subtil.
Dans le premier chapitre, il oppose deux manières de « penser la laïcité ». Argüant du fait que sa définition consensuelle, articulant les trois principes indissociables de liberté de conscience, d’égalité de droit et de recherche de l’intérêt général, n’évite pas les profonds désaccords concernant l’application concrète de ces principes, l’auteur défend une approche ancrée dans le cours de l’histoire envisageant la variété des « régimes de laïcités » (Jean Baubérot) contre une approche conceptuelle déconnectée des facteurs contextuels et historiques.
Partant de l’existant pour penser la laïcité, Pierre Kahn s’efforce, dans le deuxième chapitre, de saisir l’esprit des lois qui la fondent. À partir de la loi du 28 mars 1882, qui laïcisa les enseignements de l’école primaire, et celle du 9 décembre 1905, qui sépara les Églises et l’État, l’auteur affirme le caractère libéral du dispositif juridique laïque de la IIIe République : « La laïcité est une réponse démocratique et libérale au problème posé par le pluralisme religieux des sociétés modernes. »
Le troisième chapitre questionne la neutralité de l’État, déduite de la séparation. Neutralité et séparation ne doivent être conçues que comme des moyens et non comme des fins. Or, Pierre Kahn montre à quel point le « tournant sécuritaire de la laïcité française » (Philippe Portier) en cours depuis les années 1990, confondant fin et moyen, a conduit, par un certain nombre de lois (depuis celle du 15 mars 2004 jusqu’à la loi « séparatisme » d’aout 2021), à étendre la neutralité attendue de l’État à la sphère sociale, réduisant ainsi les libertés.
Le quatrième chapitre présente le cœur de sa démonstration : la distinction entre laïcité procédurale et laïcité(s) substantielle(s). La laïcité procédurale « définit des règles de droit rendant possible le pluralisme des valeurs, c’est-à-dire la liberté mutuelle des conceptions du bien qui coexistent au sein d’une société démocratique ». Les laïcités substantielles, qu’elles soient anticléricale, philosophique, socialiste ou culturelle, ont comme point commun de « conférer un contenu déterminé à l’idéal laïque et tend à attendre des individus qu’ils se l’approprient ». Pierre Kahn valorise la laïcité procédurale : ce n’est pas à l’État de dicter ce qu’un individu doit croire, seul lui importe que des groupes religieux ne cherchent pas à régenter l’espace public ou à limiter la liberté d’autrui.
Qu’on soit favorable ou pas à la position de Pierre Kahn, on doit lui savoir gré de nous aider à distinguer laïcité procédurale et laïcité substantielle. Les personnels d’éducation, habitués qu’ils sont à faire respecter un cadre légal tout en adoptant une posture de neutralité dans le cadre de leur action, trouveront dans cette distinction conceptuelle beaucoup de pertinence ainsi qu’un précieux outil pour la concevoir, pour agir et pour la transmettre. Souhaitons que la discussion à laquelle il appelle puisse se tenir avec autant de sérieux que sa démonstration, sans hystérisation, sur la base d’arguments aussi solides et rationnels que ceux présentés. Le débat est ouvert.
Vous aviez déjà consacré un livre à la laïcité, en 2005. Qu’estce qui vous amené à écrire ce nouvel ouvrage ?
Il s’agissait en 2005, comme l’indique le titre de la collection dans laquelle le livre a été publié (« Idées reçues » sur…), de faire sur le thème de laïcité des mises au point utiles pour les lecteurs intéressés par le sujet. Il procédait donc d’un souci de clarification, d’autant plus nécessaire que le problème que la laïcité posait en France était, depuis les premières affaires de voile, en 1989, un problème public, conflictuel et confus. Cette clarification ne masquait pas les orientations qui étaient déjà les miennes sur ce sujet. Cependant, le but n’était pas de les défendre et de les justifier, mais de procéder à un état des lieux de la question.
Il en va tout autrement de l’ouvrage de 2023, qui, comme son titre l’indique suffisamment, est un essai. Son ambition est d’intervenir dans le débat public en proposant une analyse historique et philosophique de la laïcité et se situe clairement, de façon critique, en regard d’autres analyses.
Vous l’indiquez nettement : la laïcité est complexe à saisir et sa définition conventionnelle ne suffit pas à en épuiser le sens. Quelle définition proposeriez-vous à des élèves et quelles démarches conseillez-vous aux enseignants pour aider les élèves à mieux la concevoir ?
La meilleure façon de définir auprès des élèves la laïcité est d’insister sur le principe de liberté qui en constitue le cœur. Ce qui implique, d’une part, de ne pas systématiquement la présenter, comme c’est trop souvent le cas, comme une source d’interdictions, et d’autre part, de la faire vivre au sein de la communauté scolaire et ne pas se contenter de l’enseigner. C’est d’ailleurs là une recommandation que j’étendrais volontiers à l’ensemble des valeurs de la République que l’école se doit de transmettre.
Vous critiquez l’idéal « d’émancipation laïque » que l’État ne devrait pas assumer, car cela le conduirait à « afficher une préférence publique pour certaines formes de conception du bien ». N’y a-t-il pas là une contradiction avec l’idéal d’émancipation qui anime l’école publique (et laïque) ?
Il est vrai qu’il y a dans mon livre une critique de l’idée d’émancipation, qui me parait toujours exposée au risque du paternalisme. De quoi l’école doit-elle émanciper ? Des préjugés ? Des croyances ? De la famille ? On ne s’émancipe que d’une servitude ou d’une aliénation : qui a donné à l’institution scolaire le droit de définir les « servitudes » dont il s’agirait d’émanciper les élèves ?
Votre ouvrage est publié dans un contexte particulièrement sombre pour les enseignants. Ne craignez-vous pas que votre ouvrage soit mal compris ? Voire d’être accusé d’affaiblir la laïcité dans un contexte où elle semble menacée ?
Ma crainte est réelle de voir le sens de mes analyses mal compris. Elle existait avant le bouleversement provoqué par l’assassinat de Dominique Bernard, mais elle ne peut bien sûr que croitre dans le climat dramatique de ces derniers jours. Il me faut à cet égard préciser trois choses. D’une part, un des buts de ce livre est de mettre en garde contre ce que le philosophe Ruwen Ogien a appelé, à la suite du sociologue britannique Stanley Cohen, une panique morale dont on peut penser qu’elle affecte trop souvent les débats actuels sur la laïcité et que le terrorisme islamiste ne peut qu’attiser. D’autre part, le minimalisme laïque que je défends ici, je le dis de mille manières dans le livre, n’est en rien une version faible de la laïcité ; il est au contraire le résultat d’une réflexion que je me suis efforcé de rendre aussi rigoureuse et aussi informée que possible.
De ce point de vue, opposer, comme on l’a parfois fait, ma conception de la laïcité à une laïcité « stricte », c’est user d’une terminologie impropre. Je défends une laïcité que je crois assez « strictement » fidèle à l’esprit de la loi de 1905. Parler comme je le fais de minimalisme en matière de laïcité, ce n’est finalement rien d’autre que d’affirmer ceci : il est préférable, du point de vue des libertés que la laïcité a pour fin de garantir, de la ramener autant qu’il est possible au cadre juridique posé par le législateur en 1905, plutôt que d’y voir un enjeu de civilisation, et de l’inscrire dans ce que Max Weber appelait le polythéisme des valeurs. J’ajoute enfin que le terrorisme menace moins la laïcité que des vies humaines et que c’est précisément en cela qu’il terrorise. Il faut rappeler que dans une république démocratique et laïque comme la nôtre, on a le droit d’être opposé à la république et à la laïcité dès lors que cette opposition s’exprime dans le cadre de la loi.
Presse Universitaire de France, Paris, 2022 (édition de 2024)
Cet ouvrage est intéressant tant il ouvre une réflexion sur le genre sur les temps les plus anciens de l’Humanité, la préhistoire. Il pose notamment la question de savoir si la division génrée de la société est biologique ou si c’est un construit historique des sociétés. Rigoureux les auteurs cherchent surtout à poser les termes du débat, sans pouvoir le clore, faute de preuves historiques. Pour eux, « étudier le genre, c’est étudier les rapports de pouvoir et de domination entre les femmes et les hommes, ainsi que les processus sociaux par lesquels les individus en sont imprégnés, de leur naissance à leur mort » (page 26).
L’opuscule s’ouvre par une épaisse contribution d’Anne Augereau et Christophe Darmangeat. Les auteurs remettent en question la thèse classique d’un matriarcat préhistorique où les femmes domineraient la société. Pour eux, il s’agit d’une « chimère » (page 16). Cette affirmation, précisent les auteurs, ne signifient pas que le patriarcat soit indépassable ou un « trait culturel universel » (page 9). Mais ils incitent à ne pas chercher dans la préhistoire des arguments pour abolir le patriarcat ou la division genrée d’aujourd’hui. En effet, la fin de la domination masculine est une « idée entièrement nouvelle dans les sociétés humaines » et il ne faut pas appréhender la préhistoire comme un « passé imaginaire »(page 17).
Les auteurs expliquent comment ils mènent leurs enquêtes, notamment par l’archéologie. La division sexuelle en effet, laisse des empreintes, sur les os (attaches musculaires, microtraumatismes osseux) ou dans les sépultures (outils, armes et traces de leurs usages). Pour le néolithique rubané (5.600 – 4.900 avant JC), les hommes pratiquent la chasse grâce à des herminettes en pierre polie. Les auteurs constatent des différences alimentaires entre les hommes se nourrissant de davantage de viandes que les femmes, et souvent en meilleure santé. Cependant, cette différence sexuelle entraine-t-elle une inégalité ou une domination de genre ? Il est impossible d’aller plus loin.
Ils en concluent néanmoins que « toutes les sociétés connues sont genrées (…) au-delà des contraintes liées à leur sexe biologique » (page 18). Et ils expliquent que la propriété des armes par les hommes donnent un pouvoir à ceux-ci sur la société par la maîtrise de la politique extérieure, des guerres. Même s’il se trouve des sociétés où les femmes par le pouvoir économique peuvent parvenir à un certain équilibre (l’exemple des Indiens iroquois).
Cependant, « les régimes de genre ne se fondent pas sur un état naturel ancestral basé sur les différences biologiques de sexe » (page 37). C’est notamment Pascal Picq qui tâche d’analyser les rapports de genre chez les singes, notamment chez les chimpanzés et les bonobos qui sont nos plus proches cousins. Si les chimpanzés ont tendance à avoir une division plus genrée, les bonobos se caractérisent par un « équilibre des dominances entre les genres ». Surtout conclue-t-il, « la profonde séparation genrée des tâches qui marque les sociétés humaines depuis des millénaires ne s’observe ni chez les chimpanzés, ni chez les bonobos » (p. 55).
Dominique Henry-Gambier s’intéresse à la Dame du Cavillon, découverte réalisée en 1872 mais réévaluée dans les années 2000. Il se trouve que le squelette trouvé avec un crâne décoré de coquillage était celui d’une femme (grâce à l’analyse de l’os coxal). Il s’agit donc de comprendre que des générations d’archéologues, profession très souvent masculine jusqu’alors, ne se souciaient pas, auparavant, d’identifier le sexe des squelettes préhistoriques. Il ne pouvait s’agir que d’hommes. Avec les études historiques de genre, il y a donc un nouveau champ de recherche, de nouvelles perspectives archéologiques qui se sont ouvertes.
Enfin, la contribution d’Aline Thomas, Faire parler les morts, permet d’appréhender les divisions sexuelles des sociétés préhistoriques par l’archéologie : les hommes avaient tendance à frapper, lancer. Ils travaillent certainement le bois. Certains chassaient (maniaient l’arc) mais certainement pas tous non plus (division entre hommes eux mêmes). Quant aux femmes, la robustesse de leur humerus, dépassant celle des rameuses professionnelles actuelles, indiquent un travail physique important, potentiellement le travail de broyage des grains avec des meules.
Les données archéologiques et biologiques documentent donc certains aspects de la division sexuelles des activités des premières sociétés préhistoriques. Cependant, elles n’indiquent pas les hiérarchies, les rapports de domination. Une certitude néanmoins, « les données convergent tout au long du Néolithique et au-delà, après l’avènement de la métallurgie, vers des systèmes sociaux patrilinéaires et patrilocaux » (page 86).
Au final, c’est un ouvrage très intéressant pour faire le point sur les données des préhistoriens et sur les questions de genre.
Paul CABANNES
Article des cahiers pédagogiques, https://www.cahiers-pedagogiques.com/Pourquoi-l-oral-doit-il-etre-enseigne/
es programmes scolaires en cours d’élaboration prévoient de donner une réelle place à l’oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s’est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l’oral, avant d’exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.
Considérer l’oral comme un objet d’enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L’homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l’écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l’enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.
L’école s’est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l’écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l’acquisition et le développement du langage oral s’étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d’accorder une large place à l’oral à l’école maternelle, mais cette évidence ne s’étend guère au-delà de la grande section, d’où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l’oral à l’école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu’agir sur le langage oral une fois qu’il est installé parait une mission impossible tant les manières de s’exprimer semblent enracinées dans les individus.
Pour cette raison, l’oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c’est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l’origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu’a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l’« accent banlieue » ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d’identifier immédiatement l’appartenance d’un locuteur à un groupe social ou générationnel.
L’oral et l’écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l’école devait choisir entre enseigner l’oral ou enseigner l’écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l’oral devait avoir pour référence l’écrit.
Il est vrai que dans la classe l’oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d’ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l’oral.
À l’échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l’une et l’autre des instruments de pouvoir et d’ascension sociale, mais il serait difficile d’en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l’écrit, d’autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l’écrit bénéficie d’un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n’avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l’écrit s’estiment supérieurs à ceux qui n’en connaissent pas l’usage.
Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n’y a pas lieu de les opposer : ce sont l’un et l’autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l’altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s’ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D’où la nécessité d’accorder à chacun d’eux une place éminente dans la classe.
L’oral a des statuts différents à l’école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme « oral » sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe.
L’écart entre ces différents statuts, « modalité pédagogique », « outil au service des apprentissages », « objet d’apprentissage », est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l’enseignant. Le « cours dialogué » en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique « oral » uniquement parce qu’ils proposent que leur effectuation ait lieu à l’oral, alors qu’ils n’ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l’oral.
Ces pratiques ont simplement le mérite d’offrir un terrain pour l’expression orale, mais les choses s’arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d’affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.
C’est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d’idées qu’ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l’articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d’un texte. C’est également le cas des situations d’interactions qui requièrent de chaque participant qu’il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu’il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d’écoute qui exigent que l’on s’attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.
L’oral est sollicité en tant qu’« outil au service des apprentissages » si l’accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s’agit pour l’élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d’un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d’un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L’oral devient « objet d’apprentissage » si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l’enseignant ou par les élèves en vue d’améliorer la qualité et l’efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l’élargir, à identifier les caractéristiques d’un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible…
Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d’un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l’activité métadiscursive, il existe des situations d’enseignement purement dédiées à l’oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat…
Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d’envisager l’enseignement de l’oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s’il s’agissait d’un savoir académique et non d’un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s’ancre dans la pratique et l’analyse.
Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l’écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l’oral on ne peut viser que l’acquisition de compétences langagières (raconter à l’oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir…).
La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d’un très grand nombre de facteurs (genre de l’oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.
Cela a des conséquences négatives pour l’école : il est fréquent que l’on évalue la qualité d’une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s’appliquent à l’écrit. En particulier, il arrive que l’on prenne pour indice de la complexité d’un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s’il s’agissait d’un texte écrit. Or la syntaxe de l’oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d’un énoncé ne s’analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.
Cette recherche dans l’oral de traits caractéristiques de l’écrit est un effet de notre scriptocentrisme – qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature – et de l’absence de lucidité vis à vis de la séduction qu’exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l’habileté rhétorique d’un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d’un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l’oral. En revanche, lorsqu’on veut enseigner l’oral, il est déraisonnable de ne s’intéresser qu’aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu’on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d’oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.
Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)
L’article sur le site de la revue Education et didactique
Ce gros ouvrage en deux volumes peut être lu à la suite de l’ouvrage de Henri Louis Go (2007), Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Ce dernier présentait les pratiques pédagogiques actuelles de l’École Freinet à Vence. Par le titre À côté de Freinet, Henri Louis Go et Xavier Riondet invitent le lecteur à cheminer aux côtés de Freinet tout en rappelant que, à côté de lui, se tenait également Élise Freinet, non pas une épouse dévouée et subalterne, mais un personnage central de l’histoire qui nous est contée. Les deux photographies figurant sur la couverture des deux volumes le rappellent également. Il convient de ne pas oublier non plus le dense réseau militant qui se tenait aux côtés du couple Freinet – aux côtés duquel se tenait le couple – qui contribua à l’élaboration et à la diffusion de la « pédagogie Freinet ». En effet, cet ouvrage propose une généalogie et une objectivation de l’œuvre de Célestin et Élise Freinet élaborée au fil des pratiques, des expérimentations, des lectures, des échanges et des combats au sein de divers réseaux militants.
Il est bien entendu difficile de rendre compte de la richesse d’un ouvrage d’une telle ampleur. Ce compte-rendu met en avant ce qui correspond aux centres d’intérêt de l’auteur de ces lignes qui en assume la dimension totalement partielle et partiale.
Précisons d’emblée que cet ouvrage peut être pris comme un modèle de méthodologie historique. Il ne cherche pas à raconter la formation, l’apogée et le destin de l’œuvre du grand pédagogue selon une perspective linéaire et téléologique menant de la grave blessure de guerre reçue au Chemin-des-Dames, à l’incapacité du jeune instituteur à « tenir » sa classe et à l’invention d’une pédagogie sans leçons désormais mondialement connue. L’ouvrage propose une généalogie qui vise à « défataliser l’histoire » (Chapoutot, 2021, p. 43) pour aborder des logiques qui nous échappent aujourd’hui (par exemple la préoccupation hygiéniste d’Élise Freinet motivée par les ravages de la tuberculose dans les milieux populaires de l’Entre-deux-guerres), pour envisager des tâtonnements, des expériences et des connexions oubliées et pour penser les choix et les bifurcations qui ont été opérés par les Freinet face à divers possibles. À cet égard, la description de l’intérêt de Freinet pour Lyssenko qui, à la fin des années 1940, postulait l’hérédité des caractères acquis à l’encontre de la génétique de Mendel, est exemplaire de la démarche suivie. Les auteurs ne condamnent pas après coup une attirance coupable pour ce qui s’est révélé être une imposture scientifique, mais ils cherchent à comprendre comment il était possible que Freinet adhère au lyssenkisme stalinien dans le contexte historique du début de la Guerre froide. Il apparaît ainsi que cette auto-proclamée science prolétarienne évolutionniste était en phase avec la conception de Freinet selon laquelle le milieu, celui de l’école et de la « pédagogie Freinet », rendait possible le développement harmonieux des enfants des milieux populaires.
Plus largement, cette généalogie de l’École Freinet relève d’un parti-pris assumé par les auteurs : épouser le point de vue des personnes qui étaient les plus proches de l’œuvre de Freinet, en opérant un gros travail dans les archives du Mouvement Freinet et en recueillant de nombreux témoignages. Il s’agit de retrouver Freinet et de savoir de quoi l’on parle à son propos afin de déconstruire ou de neutraliser le discours dominant aujourd’hui sur la « pédagogie Freinet ». En effet, selon les auteurs, depuis plusieurs décennies, l’enjeu théorique et politique de l’expérience des Freinet a été dénaturalisé et banalisé afin de le rendre compatible avec l’institution de l’Éducation nationale qui en a récupéré certains mots (autonomie, coopération, individualisation, expression…) pour mieux rejeter ce qui pourrait remettre en cause son fonctionnement propre. Comme c’est fréquemment le cas, on a gardé « les mots sans les choses » (Chauvier, 2014). Ce compte-rendu, suivant le plan chronologique des deux volumes de l’ouvrage, va donc souligner certains points pour tenter de rendre compte de la manière dont les auteurs décrivent la construction de la « pédagogie Freinet » dans l’Entre-deux-guerres puis les problématiques liées à sa diffusion depuis 1945.
Cet ouvrage se compose donc de deux forts volumes correspondant aux deux périodes de l’histoire de Freinet. Le premier volume décrit la construction, durant l’Entre-deux-guerres, de ce que les auteurs nomment la MachineFreinet, une machine pédagogique complexe, construite par le couple Freinet en fonction de ses tâtonnements et de ses préoccupations, au fil de ses lectures et de ses rencontres au sein d’un large réseau militant et malgré les nombreux obstacles opposés par une administration anti-communiste. Le but était de mettre en place une école active, non coupée de la vie réelle, favorisant la libre expression et l’instruction par le travail, afin de rendre l’élève actif (et pas « en activité ») selon un projet d’émancipation sociale et politique. La Machine Freinet résulte aussi de l’étude et de l’adaptation de l’œuvre de grands pédagogues tels que Claparède, Decroly, Cousinet, Dewey ainsi que les penseurs soviétiques de l’éducation. Elle a produit une nouvelle forme scolaire (Vincent, 1994) et une nouvelle organisation du temps scolaire visant à prendre soin de l’enfant pour le faire grandir sans l’arracher à l’enfance, en dépassant le dualisme opposant l’enfant à l’élève. Cette reconstruction de la forme scolaire supposait des innovations matérielles et pédagogiques : la coopérative scolaire, la bibliothèque de travail, la conférence d’enfants, le plan de travail, les petits ateliers, le journal scolaire polycopié, l’atelier des expérimentations scientifiques, l’usage de la machine à écrire et de la linotypie.
Les bases de la Machine Freinet furent multiples. Il s’agissait tout d’abord du naturisme matérialiste dont Élise Freinet prit connaissance au contact des militants révolutionnaires allemands durant les années 1920. Ce naturisme, que l’on pourrait qualifier aujourd’hui d’écologisme, était une pratique de soi, un art de vivre lié au végétarisme, visant la modération en toutes choses. Il cherchait à s’émanciper de la relation de domination instaurée par les institutions scientifiques dans le cadre du système capitaliste, qui pousse à dépenser toujours plus d’argent, à consommer toujours davantage de produits toxiques. À cet égard, les auteurs de l’ouvrage montrent l’importance de la sagesse orientale et de la médecine chinoise dans ce cheminement un peu « new-age » qui puisait donc à des sources variées. Une autre base de la Machine Freinet en découle : elle consistait à entrer dans le conflit contre l’aliénation produite par le système capitaliste. Dans un texte de 1934, Freinet refusait par exemple le « fascisme scolaire » qu’impose le régime capitaliste au système scolaire : des locaux vétustes, une mauvaise alimentation, un trop grand nombre d’élèves par classe, un asservissement généralisé qui cantonne l’instituteur à la délivrance d’un savoir scolaire et qui ne permet pas de contester l’oppression sociale. D’une certaine manière, Freinet conduit à considérer la forme scolaire actuelle comme un instrument d’oppression. C’est pourquoi il est nécessaire de repenser la forme scolaire, par ce que Freinet nommait une « éducation prolétarienne », qui supposait la libre expression des enfants, et qui devait se recentrer au quotidien sur le travail perçu comme une libération et non comme une aliénation : le travail scolaire, le travail manuel, le travail d’entretien de l’école, le travail des champs. Cette centration sur le travail permettait d’envisager un nouveau temps scolaire qui n’était plus scandé par la succession des objets étudiés tout au long de la journée, mais qui était organisé par les enquêtes des élèves. Enfin, l’engagement communiste des époux Freinet, dès le début des années 1920, imprégnait évidemment leur projet pédagogique. Cet engagement n’était pas aveugle, il consistait moins à soutenir l’URSS de Staline – même si Freinet semble avoir toujours refusé d’évoquer la répression stalinienne – que le pays de la Révolution d’Octobre qui avait beaucoup dépensé pour l’instruction des masses et pour les innovations pédagogiques.
À ce point de mon compte-rendu, je souhaite poser une première question aux auteurs. Il convient certes de considérer que ces références et ces engagements sont ceux de deux instituteurs communistes des années 1920 et 1930, il y a près d’un siècle. Les auteurs nous invitent, à juste titre, à considérer la distance temporelle qui nous sépare de ce monde enseveli où les bâtiments scolaires étaient insalubres, au point d’avoir conduit Élise à contracter la tuberculose, où les enfants des milieux défavorisés ne mangeaient pas toujours à leur faim et où le contexte climatique, politique et international était fort différent du nôtre. Cependant, risquons-nous vraiment de commettre un anachronisme en considérant que, nonobstant ces réserves, les questions de la santé dans la société comme à l’école, de la nécessaire modération de notre consommation, des conditions de travail dans les écoles, de la réhabilitation du travail dans la formation des enfants-élèves, de l’orientation vers une forme scolaire réellement émancipatrice, ne restent-elles pas toujours à l’ordre du jour ? Finalement, les préoccupations des époux Freinet dans l’Entre-deux-guerres nous sont-elles vraiment exotiques ?
La Machine Freinet s’incarne dans un lieu, que les auteurs nomment à la suite de Foucault une hétérotopiescolaire, celui de l’École Freinet de Vence, installée sur un terrain acheté par les époux Freinet au début des années 1930. Élise Freinet a théorisé cette hétérotopie sous le terme de la « réserve d’enfants » en faisant allusion aux réserves naturelles, aux espaces protégés destinés à sauvegarder les espèces végétales et animales menacées. En effet, cette école devait offrir un milieu à l’éducation qui concilie l’école et l’enfance, selon une continuité entre la vie et l’école, refusant la logique de l’école républicaine qui sépare l’élève de l’enfant en l’assujettissant aux normes de l’institution scolaire. Cette école repensait les conditions de l’accueil matériel des enfants mais aussi les conditions et la temporalité des apprentissages. C’est pourquoi cette école à Vence articulait (et articule encore aujourd’hui) différents milieux de vie : le milieu écologique de l’école dans la nature (les arbres, le jardin, les coins de nature), le milieu géographique de l’école dans une commune des Alpes-Maritimes, le milieu sociologique accueillant des enfants de milieu populaire et un milieu didactique (la salle de classe, le matériel pédagogique et technique).
Les années d’après-guerre sont marquées par un processus d’essaimage dans l’institution scolaire, en France et au-delà. L’élargissement de l’audience des Freinet suppose des adaptations et des réajustements (par exemple, en 1945, le titre de la revue du mouvement L’Éducateur prolétarien devient simplement L’Éducateur ; plus tard, l’École prolétarienne devint l’École du peuple puis l’École moderne) car le monde qui a vu naître la Machine Freinet a disparu avec la Seconde Guerre mondiale. L’objectif de Freinet était désormais de se rapprocher de l’Éducation nationale pour y essaimer et participer à la réforme en gestation de l’école. Pour décrire les combats menés par les époux Freinet, les auteurs mobilisent le concept de collectif de pensée de Fleck (1935), un ensemble constitué d’agents qui échangent des idées, qui partagent des savoirs considérés comme stables et qui s’accordent sur la nature des problèmes qu’il convient d’investiguer. Le concept d’institution, au sens où il est entendu par Durkheim (1894, p. 89-90), peut également convenir. Une institution est une forme d’organisation sociale qui institue des modes de pensée et de conduite partagés et considérés comme légitimes par les membres de cette institution. Il nous semble que le second volume de l’ouvrage décrit la Machine Freinet comme une institution didactique (Sensevy, 2011) elle-même traversée par des conflits et qui se trouva progressivement confrontée à d’autres institutions avec lesquelles elle s’entendit ou entra en conflit.
Un premier conflit opposa Freinet au Parti communiste tout au long des années 1950. Ce conflit permet aux auteurs de l’ouvrage de préciser encore davantage les ressorts de la pensée de Freinet. L’œuvre de Freinet fut critiquée par Henri Wallon et quelques « intellectuels » du Parti. Pour ces derniers, l’étude psychologique de l’enfant devait fonder l’épistémologie de la pédagogie. La théorie de la psychopédagogie inspirée du marxisme devait irriguer les pratiques enseignantes et, selon eux, la démarche de Freinet relevait en conséquence d’un pur empirisme. En outre, la multiplicité de ses références – Nietzsche, Bergson, Krishnamurti, Marx, Condorcet, Teilhard de Chardin, les médecins naturistes, etc. – relevait à leurs yeux d’un éclectisme coupable. Freinet pensait au contraire que la pratique permettait de questionner les problèmes travaillés en convoquant la théorie, la connaissance pratique précédant la science. Il était donc nécessaire de lancer un important travail de description et de théorisation des pratiques construites dans l’Entre-deux-guerres afin de se protéger des attaques du Parti communiste et d’éviter leur dissolution dans les pratiques habituelles de l’Éducation nationale. Mais sa position était fragilisée par les militants pédagogiques qui, se revendiquant de la légitimité de la pratique pédagogique contre la position surplombante des universitaires, justifiaient finalement le dualisme, combattu par Freinet, opposant les universitaires aux instituteurs primaires, la pensée scientifique à l’empirisme. Deux collectifs de pensée, deux institutions, s’affrontèrent ainsi. Mais l’affrontement était aggravé par la fragilité interne de l’institution École Freinet.
En effet, à partir de la fin des années 1950, le Mouvement Freinet, en élargissant son audience, développa également en son sein de nombreux conflits et de multiples fractures. Le mouvement de la Pédagogie institutionnelle derrière Fernand Oury se détacha tout d’abord du Mouvement Freinet, en se présentant comme un dépassement et une adaptation au monde moderne de la « pédagogie Freinet ». De nombreuses incompréhensions générèrent également des tensions. Selon Freinet, les pratiques pédagogiques éprouvées, les Techniques Freinet (du nom de la revue Techniques de vie, publiée à partir de 1959), résultaient d’une histoire et d’une logique qu’il fallait décrire minutieusement pour les partager et les faire proliférer. Les auteurs montrent que ce projet fit long feu et que les époux Freinet ne parvinrent pas, malgré tous leurs efforts, à faire partager l’histoire de ces techniques et la culture dont elles relevaient. Ils ne parvinrent pas à constituer un collectif de pensée ou une institution dans laquelle chacun aurait pu se reconnaître et qui aurait été susceptible de faire penser tout le monde dans une même direction. Certains militants souhaitaient s’emparer de méthodes à dupliquer dans leurs classes sans forcément prendre le temps d’en comprendre les ressorts. On sait que cette tentation reste très forte dans une profession soumise à de nombreuses contraintes. D’autres militants ne partageaient pas non plus toutes les références à l’origine de la « pédagogie Freinet » et n’en identifiaient pas tous les ressorts. Or, les époux Freinet partageaient une conception très radicale de la profession d’enseignant qui relevait selon eux tout à la fois d’un engagement intellectuel, personnel, par le rapport à soi, à son mode de vie et à son engagement, et éthique, par le rapport aux autres, l’intérêt pour le débat et la coopération.
Ces difficultés internes à l’institution Freinet furent exacerbées par la confrontation à l’institution Éducation nationale. Pour intégrer cette dernière, le Mouvement Freinet dut procéder à certains compromis pour rendre la « pédagogie Freinet » compatible avec le cadre institutionnel général, au risque d’un grand flou conceptuel. Selon les auteurs, cet assujettissement du Mouvement Freinet à l’Éducation nationale produisit une vision minimaliste de la « pédagogie Freinet » réduite à ce qui la rendait acceptable, telles la coopération et la mise en activité de l’élève. Cette confrontation entre deux institutions, au poids respectif très inégal, produisit des débats au sein du Mouvement Freinet qui témoignèrent de la difficile conciliation de deux cultures institutionnelles. Ainsi, les militants de la région parisienne estimaient nécessaire de remettre en cause l’expérience spécifique de l’école de Vence plongée dans le milieu naturel et rural des Alpes-Maritimes, au nom de leur pratique d’une école dans un milieu très urbanisé et sociologiquement très défavorisé. De même, certaines écoles Freinet rétablirent l’usage de la récréation, au grand dam des Freinet pour lesquels la récréation n’était pas nécessaire si les élèves étaient passionnés par leur travail et investis dans leurs enquêtes. Selon eux, la récréation n’était utile que dans les écoles où les élèves, peu intéressés par des pratiques scolaires peu enrichissantes, avaient besoin de se défouler régulièrement.
Selon les auteurs, l’expérience de l’école de Vence et les époux Freinet eux-mêmes furent marginalisés au sein de l’Institut Coopératif de l’École Moderne (ICEM). La transmission de la pensée de Freinet s’effectuait difficilement auprès des nouveaux acteurs qui affluèrent en grand nombre à partir des années 1960. Deux points de vue s’opposèrent désormais : l’ICEM s’enrichit de la diversité des points de vue de ses membres qui permettent une évolution des pratiques pédagogiques versus l’ignorance de l’histoire du Mouvement Freinet conduit à une désagrégation de la pédagogie de Freinet. Ce n’est pas la « pédagogie Freinet » qui doit bouger, c’est elle qui doit faire bouger ceux qui la pratiquent, en retrouvant la dimension profondément politique et émancipatrice de l’œuvre des époux Freinet. Ce second point de vue, celui des auteurs, justifie l’approche généalogique illustrée par cet ouvrage et motive les recherches sur les pratiques qui se poursuivent à l’école de Vence.
Pour conclure ce compte-rendu très partiel, il me semble que l’histoire du Mouvement Freinet peut conduire à poser une question sur le plan institutionnel. Les auteurs montrent une certaine dilution de l’institution Freinet dans l’institution Éducation nationale au point que cette dernière a parfois repris certaines techniques de la « pédagogie Freinet » (le fichier pour le travail autonome des élèves, le « conseil » des élèves) et s’est emparée de certains concepts (l’autonomie, la coopération) en les vidant soigneusement de leur contenu politique. Dans le même mouvement, les écoles Freinet se sont détachées du modèle de l’école de Vence, même si, personnellement, je suis heureux qu’elles existent et que se maintiennent ici et là quelques îlots échappant partiellement à la forme scolaire dominante. La question qui se pose à mon avis est la suivante : entre le repli sur la seule école de Vence et la dilution dans l’Éducation nationale à quelles conditions pouvons-nous construire une institution scolaire garante d’une forme scolaire garantissant de réels apprentissages ?
« Faire de la radio à l’école, ce n’est pas seulement créer une émission. C’est donner la parole, apprendre à écouter, maîtriser le langage, s’ouvrir au monde, travailler en équipe et se construire en tant que citoyen.ne. C’est une pédagogie vivante, inclusive, motivante et profondément formatrice. Et surtout, c’est à la portée de toutes et tous ! » Enseignante en disponibilité pour mandat électoral, Hélène Paumier a professionnalisé depuis trois ans la pratique d’animation des ateliers d’écriture qu’elle faisait bénévolement depuis plus de vingt ans. C’est aussi dans ce cadre qu’elle continue d’accompagner des ateliers radiophoniques, parfois en milieu scolaire. Elle en parle au Café pédagogique !
Que ce soit en réalisant des émissions poétiques sur la voix des arbres avec des écoliers, des « talk show » sur l’affaire Dreyfus dans un collège avec une classe de 4e ou encore des podcasts de révision – associant points de grammaire, lecture de textes ou analyse- sur l’œuvre d’Olympe de Gouges, en classe de français au lycée, la webradio permet de travailler des compétences multiples avec des élèves de tous les âges. Retour sur trois de ces expériences récentes, de manière non chronologique !
Dans les écoles cotentines :
Faire de la radio dès le plus jeune âge, c’est possible. On peut même en faire avec les enfants dès la maternelle. Voici un exemple d’atelier avec des élèves, du CP au CM2.
Victor Dubin (technicien réalisateur avec qui je travaille régulièrement) et moi étions invités à travailler pendant deux jours et demi avec l’école de Lessay et un jour et demi avec l’école de Pirou, communes situées dans le Cotentin. Le projet se prépare en amont avec l’équipe éducative par visio, échanges de mails et document partagé.
A Lessay, le projet annuel de l’école est de travailler sur les métiers. Toute l’équipe est mobilisée depuis un moment sur ce thème et c’est elle qui passé cette commande : rendre compte de certains travaux réalisés en classe, imaginer d’autres productions à partir de petits ateliers d’écriture à mettre « en ondes ». Nous intervenons durant, ces deux jours et demi, deux fois 1h15 dans les classes de CP, CP/CE1, CM1 et CM2. Le premier temps est un temps de préparation à l’enregistrement. Les élèves travaillent par groupe de 4 ou 5 : c’est un temps de structuration, de prises de son, d’écriture. Nous en profitons aussi pour leur présenter le studio (les micros, les casques, la console, l’ordinateur), installé dans la bibliothèque et pour déjà les faire tous et toutes passer au micro/casque pour l’enregistrement de leurs prénoms, enregistrement qui nous servira pour chaque émission de générique de fin. Lors du deuxième temps, c’est l’enregistrement de chacun des groupes.
– Au programme en CP/CE1 : lecture de brefs poèmes sur les métiers à plusieurs voix, interview de mères d’élèves sur leur métier, jeu radiophonique de devinettes etc.
– En CM1 et CM2 : Les faux métiers, micro-trottoirs dans l’école pour interviewer les adultes sur leur profession (à la cantine, la directrice, une plasticienne présente en maternelle), présentation de l’artiste Banksi, réécriture d’une chanson de maître Gims sur le métier de vétérinaire etc.
En ce qui concerne les élèves de l’école de Pirou, ils ont participé quelques semaines auparavant à des ateliers d’écriture animés par Benoît Richter, poète contemporain, sur le thème de la voix des arbres. Nous avons moins de temps mais les productions ont déjà eu lieu en amont. Nous procédons de la même manière en deux temps : préparation de l’émission, présentation du studio radio et enregistrement des prénoms. Cette fois – en raison du temps réduit- c’est un adulte (moi ou un.e enseignant.e) qui prendra le micro et distribuera la parole aux enfants.
Dans les deux écoles, tous les enfants et les enseignants sont passés à la radio, ont connu cette expérience d’anticipation, de préparation, de rencontre avec les autres, et celle, unique, du « direct » quand on entend sa voix différemment, quand on parle les un.es après les autres, quand on s’écoute !
C’est Victor et moi-même qui assurons par la suite les derushages, le montage, l’habillage, le mixage et la mise en ligne. Nous publions alors sur les audioblogs d’arte radio ce qui permettra aux classes de réaliser des séances d’écoute et de partager avec les familles. Nous ferons aussi une restitution publique le samedi après-midi sur la place du village.
L’affaire Dreyfus au collège de Chauvigny (Vienne 86)
A la demande d’une ancienne collègue, Nicoleta Nastase, je me rends cette fois seule dans une classe de 4e qui a travaillé les semaines précédentes sur l’affaire Dreyfus et son traitement dans la presse. La commande est à nouveau de faire faire de la radio à tous les élèves. Le collège dispose d’un petit studio de radio installé dans le CDI. J’interviendrai 3 fois durant 2 heures.
A ma demande, Nicoleta a déjà constitué les groupes et réparti les sujets. Nous avons travaillé en amont via téléphone et document partagé. La première intervention se déroule sur deux heures : présentation du projet et un bref « cours magistral » sur les spécificités de l’écriture radiophonique : différences entre la communication orale et écrite, les principes syntaxiques (phrases brèves, répétitions régulières de l’information importante…), écrire lisiblement pour se relire aisément, numéroter ses feuilles etc.
Ensuite, les élèves se mettent par groupe et préparent leur émission. Le même format est choisi pour tous les groupes : une émission de 3 à 5 minutes avec un.e animateurice et des invité.es. Ce qui amuse beaucoup les élèves c’est de pouvoir incarner des personnages fictifs : Clémenceau, Zola, une historienne de la Sorbonne, un dreyfusard, un anti-dreyfusard etc. L’écriture démarre tout doucement.
Quelques jours après, je reviens pour poursuivre le travail entamé et nous pouvons même commencer certains enregistrements. Les élèves assurent eux-mêmes la régie tout à tour. La dernière séance de deux heures nous permet de finaliser les enregistrements et de faire un retour d’expérience sous forme écrite.
La déclaration universelle des droits de la femme au lycée du Bois d’amour (Poitiers 86)
Trois enseignant.es de lettres me sollicitent pour intervenir 2 heures dans chacun de leur cours. Les classes sont des 1ère STMG et travaillent toutes à ce moment-là de l’année sur l’œuvre au programme d’Olympe de Gouge La Déclaration Universelle des droits de la femme.
Nous leur proposons d’enregistrer des podcasts qui serviront comme « matériau » de révisions pour l’examen de français à la fin de l’année. Les thèmes sont variés : lectures de textes étudiés en lecture linéaire (exercice présenté à l’oral du bac), des questions de grammaire, la vie d’Olympe de Gouges, une présentation de l’œuvre ou du mouvement des Lumières etc. Je leur propose une liste possible mais les élèves peuvent tout à fait proposer leurs idées.
Comme je ne suis intervenue que deux heures pour chaque classe, je n’ai pas suivi la phase d’enregistrements (le lycée dispose d’une radio et un animateur culturel se chargera de cette étape). Là encore donc, nous avons travaillé sur les genres radiophoniques, l’écriture, la structuration d’une émission à l’aide d’un conducteur, sur le contenu bien entendu à partir de leurs cours… bref tout ce qui constitue la préparation nécessaire à un enregistrement radiophonique.
Une expérience pédagogique vivante, créative et accessible
Les ateliers d’écriture radiophonique offrent une expérience unique et enrichissante pour les jeunes comme pour les adultes. Petit retour sur ces expériences pour mettre en lumière la richesse et la complexité de cette pratique, où se croisent de nombreuses compétences.
Ce qui frappe d’abord, c’est la multiplicité des savoir-faire mobilisés. Participer à un atelier de création radiophonique, c’est s’immerger dans un travail à la fois créatif, technique et intellectuel. Contrairement à l’écriture classique, la langue y est abordée autrement : moins formelle, plus orale, plus proche de l’auditeurice. Cette dimension sonore transforme notre rapport à l’expression, en mettant l’accent sur le rythme, l’intonation, la clarté.
Mais derrière cette apparente légèreté, la préparation d’une émission exige une rigueur méthodologique importante. Il faut commencer par organiser ses idées, structurer son propos, rédiger des textes adaptés à l’oral. Et lorsque les sujets abordés touchent à l’Histoire – comme ce fut le cas avec des figures comme Olympe de Gouges ou Dreyfus – il faut aller vérifier dans son cours, sur internet : l’information ne peut pas être approximative ou erronée.
La radio à tout âge : une pédagogie transversale
À travers trois expériences variées, un constat s’impose : on peut faire de la radio à tout âge. Même avec de très jeunes enfants en crèche ou en maternelle, des projets ont vu le jour, je ne les ai pas racontés ici. Ces premiers contacts avec le son et l’enregistrement permettent de développer des compétences fondamentales comme l’écoute active, trop peu travaillée dans les parcours scolaires traditionnels.
Avec des élèves plus âgés, du CP à la terminale, la radio permet de mobiliser un large éventail de compétences : construction de la pensée, structuration d’un discours, rédaction de textes pour l’oral, avec une attention particulière à la clarté, à la concision, au rythme. Les élèves apprennent à parler pour ne pas perdre l’attention de l’auditeurice, à adapter leur syntaxe, à prendre en compte leurs destinataires.
Une parole tournée vers l’autre mais aussi « vers soi-même »
En effet, faire de la radio, c’est avant tout écrire et parler pour quelqu’un d’autre. C’est s’adresser à un auditoire, ce qui donne une dimension profondément authentique à la parole. Lors du direct, il faut se concentrer, maîtriser son trac, mais surtout écouter : écouter l’autre, écouter les silences, écouter les réactions. Et cette compétence, souvent négligée, devrait être reconnue comme une compétence psychosociale essentielle : dans un monde saturé d’informations et de bruit, savoir écouter, c’est aussi s’ouvrir à l’autre, faire preuve d’attention, de respect et de curiosité. C’est un pilier du vivre-ensemble.
Et j’en viens à ce point, peut-être le plus délicat, le plus profond : la dimension intime de la radio. Il y a là quelque chose de presque troublant – cette manière qu’a le son, lorsqu’il revient à nos oreilles par le casque, de nous renvoyer à nous-mêmes, dans une proximité que peu d’expériences égalent. Parler dans un micro, c’est tendre vers soi une oreille neuve, c’est s’écouter à travers le regard du monde, s’entendre tel que l’extérieur nous entend. J’en suis venue à croire que c’est, d’une certaine manière, plus intime encore que de se laisser prendre en photo.
C’est pourquoi j’invite à la prudence, à la délicatesse surtout, lorsqu’on introduit des enfants ou des adolescents à la pratique radiophonique. Il faut être d’autant plus attentif avec les garçons, à l’âge où leur voix vacille et se transforme. Car l’émotion est là, vive : entre excitation, fierté, et une forme de crainte, de vertige. Ce n’est pas rien, ce moment où l’on entend pour la première fois sa propre voix devenir étrangère. On le voit à leurs joues qui rougissent, leurs yeux qui pétillent… autant d’expressions systématiques qui disent leur surprise. Il faut alors faire preuve de bienveillance et surtout ne jamais les forcer. Il s’agit bien d’une rencontre – parfois bouleversante – avec soi-même.
De l’écriture à la diffusion : un apprentissage complet
Vient ensuite l’étape plus technique du dérushage et du montage : ranger, nommer des fichiers, réécouter, ajuster, couper. Puis celle du mixage, de l’ajout de bruitages, de musiques, et enfin de la publication. Ces étapes confrontent les élèves à des questions d’éthique, de droits d’auteur, de responsabilité éditoriale. Ils développent ainsi un regard critique sur leurs productions et sur les contenus médiatiques en général.
Enfin, la « boucle se boucle » lorsque l’émission est diffusée. Les familles écoutent, les camarades réagissent, la parole circule. À l’heure du numérique et des réseaux, cette diffusion élargie donne tout son sens à l’expérience : on sort du cadre scolaire, on donne une voix aux élèves, on crée du lien.
Une pédagogie active, accessible à tous
La richesse de la radio réside aussi dans la simplicité de sa mise en œuvre. Avec quelques centaines d’euros, il est possible de monter un petit studio mobile : une console, quatre micros, quatre casques… et c’est parti ! À Chauvigny, des élèves de 4e utilisaient eux-mêmes ce matériel avec aisance. Il suffit de dédier un coin de classe, d’avoir une petite salle de rédaction à proximité pour préparer, répéter, affiner. Même en CP, les élèves trépignaient pour lancer eux-mêmes le jingle ou le générique, ce que Victor leur accordait bien sûr ! Pourquoi alors faire appel à des intervenants professionnels ? C’est pour l’effet tremplin tout simplement ! On apporte notre expérience, notre expertise, on initie aux genres radiophoniques, et on accompagne l’écriture et l’apprentissage technique. Cela peut rassurer les enseignant.es et aider à lancer une dynamique pérenne.
Des financements possibles, des modèles variés
La question du financement des interventions professionnelles se pose naturellement. Plusieurs modèles existent, comme en témoignent les expériences vécues : dans le Cotentin, c’est l’association Pirouésie, organisatrice d’un festival estival, Pirouésie, qui a financé l’atelier dans le cadre de ses actions culturelles annuelles soutenues par les collectivités. Au collège de Chauvigny, l’intervention a été soutenue par l’Inspé, dans le cadre d’un projet de recherche et de formation sur la ludification des savoirs. Enfin, au lycée du Bois d’Amour, c’est le Pass Culture qui a permis la rémunération (pas sûre hélas que ce soit possible dans l’avenir…).
Un tout petit mot en guise de conclusion :
Faire de la radio à l’école, ce n’est pas seulement créer une émission. C’est donner la parole, apprendre à écouter, maîtriser le langage, s’ouvrir au monde, travailler en équipe et se construire en tant que citoyen.ne. C’est une pédagogie vivante, inclusive, motivante et profondément formatrice. Et surtout, c’est à la portée de toutes et tous !
Hélène Paumier