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Prise de notes sur l’ouvrage de Mark Mazower, Le continent des ténèbres, une histoire de l’Europe du XXème siècle

Marc MAZOWER, Le continent des ténèbres, Une histoire de l’Europe du XXème siècle, 2021, 1ere édition 1998, 688 p.

Mazower adopte une démarche comparatiste à l’échelle européenne. Refusant les histoires nationales, il met en évidence les circulations d’idées, les influences réciproques et les expériences politiques communes qui traversent le continent tout au long du XXᵉ siècle.

La démocratie n’est jamais gagnée

Mazower part d’une idée simple. La victoire de la démocratie n’est pas irréversible. Elle est la conséquence de la victoire des forces démocratiques sur les régimes autoritaires et conservateurs. Elle n’est pas définitive car le régime démocratique, faisant l’objet de critiques légitimes, peut aussi être sacrifié au profit de régimes bien plus autoritaires.

Pour étayer sa thèse de départ, Mazower montre, par exemple, que, pour Churchill, pourtant dirigeant d’un régime parlementaire, la démocratie est l’exception. Il est prêt, pour cela, à s’allier avec l’Italie mussolinienne au début des années 1920. Dans l’Europe des années 1920-1930, l’anticommunisme l’emporte sur la démocratie dans toute l’Europe centrale, avec l’instauration de régimes autoritaires de droite. Mussolini affirme : « Le siècle actuel est le siècle de l’autorité, un siècle de « droite », un siècle fasciste. » Dans le même temps, la démocratie peut parfois creuser sa propre tombe par son absence de dialogue politique et de consensus démocratique. Les contradictions sont si aiguës que le cadre démocratique ne peut plus exister, comme ce fut le cas de la République de Weimar.

Mussolini rend visite à Hitler en 1940 à Munich.

Ainsi, la conception démocratique du pouvoir d’État est toujours en jeu. Cet ouvrage interroge le passé, mais il questionne aussi le présent. Il montre que les forces démocratiques peuvent être mises en minorité. Dans ces cas, la suppression de la liberté de conscience se retourne contre les peuples de façon très concrète.

L’idée démocratique rencontre le nationalisme

Le nationalisme déstructure les attachements dynastiques et religieux et crée de nouvelles solidarités. La communauté devient nationale ; pourtant, les territoires de ces États-nations ne sont pas homogènes. Ainsi, plusieurs modèles de règlement de l’hétérogénéité nationale apparaissent :

  • L’URSS lance une tentative de solution fédérale où les élites locales se déploient dans un cadre administratif territorial. L’enseignement dans les républiques soviétiques se réalise dans les langues locales, mais l’État est dirigé de façon très centralisée par le PCUS.
  • Les États libéraux et démocratiques tentent, après la Première Guerre mondiale, avec la SDN, de former de nouveaux États-nations garantissant des droits aux minorités. Cette SDN, pourtant, ne reconnaît pas l’égalité des peuples : la proposition japonaise d’égalité des races est repoussée. Ces États ont bien du mal à imposer leurs conceptions aux nouveaux venus au banc des nations. En Pologne, par exemple, le parti paysan polonais défend l’égalité des droits, sauf pour les Juifs, qui seraient une « nation étrangère et consciente de l’être ».
  • Enfin, se développe un nationalisme exclusiviste, porté à son paroxysme par les partis fascistes, dont, en premier lieu, le parti nazi. Pour Carl Schmitt, une démocratie de masse réclame « d’abord l’homogénéité et ensuite, si nécessaire, l’élimination ou l’éradication de l’hétérogénéité ». Il affirme également qu’« une démocratie démontre sa force politique en sachant rejeter ou tenir en lisière tout ce qui, lui étant étranger et inégal, menace son homogénéité ». Il défend ainsi la vision d’un peuple pur et mythifié, uni comme un seul homme. Toute division susceptible d’affaiblir cette unité serait alors considérée comme antinationale.

Le modèle fasciste face à la démocratie

« Qui n’a pas la force de lutter pour sa propre santé perd le droit de vivre dans ce monde de lutte » (Hitler). Cette citation résume toute la conception nazie du rôle de l’individu dans la société : un darwinisme social dans lequel le plus fort triomphe du « faible ».

Caricature antisémite montrant un Juif qui tient en laisse un fonctionnaire soviétique. Légende : « La personne “idéale” pour le peuple élu : les goûts, ça ne se discute pas. »

Cependant, dans ce combat entre démocratie et fascisme, la défense de la liberté, à elle seule, ne peut suffire, d’après Mazower, à combattre le fascisme ni à entraîner les larges masses dans la défense de la démocratie. C’est pourquoi la victoire de la démocratie sur le nazisme s’accompagne également d’une « conception nouvelle de la solidarité sociale et de la cohésion nationale ». De la même façon, la défaite des fascismes a fait émerger un « consensus antiraciste international ».

Le fascisme entend rétablir le modèle familial remis en cause par la révolution industrielle. Il s’oppose ainsi au modèle soviétique, qui cherche à émanciper les femmes à travers la lutte contre l’Église et les pouvoirs patriarcaux, même si un retour en arrière s’opère sur leur condition à partir des années 1930. Plus largement, les États favorisent la natalité afin de préparer de futurs soldats.

Cette conception de la domination du fort sur le faible conduit à un eugénisme radical : stérilisation forcée des malades mentaux, des criminels, des délinquants, des Tsiganes et des enfants métis.

La crise du capitalisme : modèle soviétique et exacerbation des nationalismes

Avec la crise économique et la destruction de denrées destinées à maintenir les prix, le capitalisme de marché apparaît de moins en moins rationnel. Les gouvernements tentent de répondre à la crise par des politiques d’austérité et de déflation qui, loin de la résoudre, contribuent à l’aggraver.

Dans ce contexte, le système soviétique peut apparaître comme une alternative. En 1929, Staline impose, par la force, la collectivisation de l’agriculture afin de mieux approvisionner les villes. L’URSS met ainsi durablement son agriculture en difficulté, pour plusieurs générations. De nouvelles villes industrielles surgissent rapidement, comme Magnitogorsk, alors la plus grande aciérie du monde. Cette industrialisation à marche forcée favorise une véritable ascension sociale pour de nombreux paysans et ouvriers. Toutefois, cette promotion sociale s’effectue au prix de leurs libertés. Ainsi, près de 10 % des paysans ayant bâti Magnitogorsk meurent lors de la construction de la ville. Comme l’écrit Mazower, « le stalinisme, c’était la terreur et la répression, mais c’était aussi d’excitantes opportunités d’ascension sociale, à la différence de la société tsariste figée dans sa hiérarchie ».

Usine de tracteurs de Magnitogorsk – https://www.johndclare.net/Russ11_Magnitogorsk.htm

En Europe de l’Ouest, les États répondent également à la crise par des politiques de planification, une politique commerciale protectionniste et l’instauration de barrières douanières. En Allemagne, un service de travail obligatoire est instauré, avec un contrôle des salaires et des campagnes contre le travail féminin. Grâce à la remilitarisation, l’Allemagne atteint le plein-emploi en 1939. La reprise économique de l’Italie et de l’Allemagne est notamment liée à la militarisation de leur État. En outre, dans les relations entre ouvriers et patrons, les régimes fascistes arbitrent largement en faveur de ces derniers. Ils demeurent ainsi des économies fondées sur de bas salaires.

En France, Mazower tend à minimiser l’expérience du Front populaire. Il estime que les acquis obtenus étaient, pour la plupart, déjà en vigueur dans d’autres pays européens et que la politique du franc fort a finalement sonné le glas de cette expérience.

Le nouvel ordre hitlérien : un ordre européen au service de la domination allemande

Hitler souhaite établir en Europe de l’Est un véritable « empire des Indes », fondé sur une hiérarchie raciale clairement définie. À ses yeux, l’Allemagne est légitime à dominer l’Europe, de la même manière que les États-Unis contrôlent l’Amérique centrale et l’Amérique du Sud. Au cours de sa guerre européenne, il fait peser le poids de l’économie de guerre sur les territoires conquis afin de garantir au peuple allemand un niveau de consommation satisfaisant. C’est pourquoi il accorde peu d’importance aux nazis locaux, qu’il méprise.

Les nazis mènent une guerre à la fois totale et raciale. Les prisonniers de guerre soviétiques meurent par millions, alors même que le Reich manque de main-d’œuvre. Cette guerre entraîne une radicalisation constante du régime : les élites polonaises sont éliminées, les universités sont fermées et les Polonais sont réduits à une simple obéissance envers les Allemands. Cette radicalisation à l’Est conduit finalement à l’extermination des Juifs.

L’émergence d’un nouvel ordre démocratique dans une paix violente

Pendant la guerre, Léon Blum évoque l’idée d’une « démocratie populaire », appelée à devenir une « démocratie sociale ». De son côté, William Beveridge défend l’idée d’un « communisme dans des conditions démocratiques ». La question d’une démocratie fondée sur la solidarité sociale est alors posée. Durant cette période, les opinions publiques évoluent vers la gauche et valorisent davantage les expériences collectives ainsi que les politiques de solidarité. À l’inverse, Friedrich von Hayek dénonce, dès 1944, le « socialisme démocratique ». Pourtant, en Europe, des économies mixtes et des protections sociales se mettent progressivement en place. Parallèlement, les droits des femmes, l’antiracisme, le droit international et les droits de l’homme s’affirment.

La Seconde Guerre mondiale est d’abord un affrontement militaire engagé par Hitler, mais elle constitue également une guerre entre races, groupes religieux et communautés ethniques. Elle est aussi une guerre de classes et une succession de guerres civiles opposant collaborateurs et résistants. Même après la Libération, un fort antisémitisme subsiste en Pologne, poussant de nombreux Juifs à émigrer vers Israël. Comme l’écrit Mazower, les Arabes palestiniens « durent payer le refus de l’Europe de réintégrer ce qui restait de sa population juive ». Par ailleurs, cinq millions d’Allemands d’Europe orientale sont déplacés vers l’Ouest.

La Libération est particulièrement violente dans les régions où les résistances sont les plus fortes et les plus divisées, et où le conflit s’est transformé en véritable guerre sociale, comme en Grèce ou en Yougoslavie. Dans les démocraties populaires, les purges permettent aux nouveaux régimes de consolider leur pouvoir et de renforcer, dans un premier temps, leur popularité.

Les démocraties populaires à l’Est : le progrès social au milieu de la terreur

À l’Est, l’URSS ne se prépare pas à une nouvelle guerre. Mazower remet ainsi en cause le mythe d’une Union soviétique « le fusil au pied », prête à envahir l’Europe occidentale. L’URSS s’appuie au contraire sur des élites locales afin de promouvoir un nationalisme associé à « une utopie urbaine et industrielle ». Les dirigeants communistes entreprennent ainsi une modernisation rapide de leurs pays. En Hongrie, par exemple, Gerő est présenté comme un bâtisseur, symbole de cette politique de modernisation.

Cependant, les communistes éliminent progressivement leurs opposants par la marginalisation politique, la censure, l’interdiction de nombreux ouvrages et la mise en place de régimes policiers. Dès 1947, la terreur et la planification deviennent les fondements du système. Des progrès importants sont néanmoins réalisés dans le domaine de la santé, avec la multiplication des hôpitaux, le développement des universités et la gratuité des soins. Les inégalités sont également limitées. Toutefois, les pénuries, la corruption et les prélèvements économiques imposés par l’URSS finissent par fragiliser ce modèle.

L’imposition d’un modèle démocratique en Europe de l’Ouest

Après-guerre, les sociétés européennes expriment une forte demande de solidarité sociale, qui se traduit notamment par des taux d’imposition élevés destinés à financer l’État-providence. Toutefois, les inégalités de revenus demeurent importantes et les principaux bénéficiaires de ce système sont ceux qui profitent du plein-emploi. Dès les années 1950 et 1960, cependant, l’individualisme et la consommation de masse ébranlent progressivement cet État-providence. Les solidarités collectives sont peu à peu érosées par la montée de l’individualisme, entraînant un affaiblissement de la conscience collective.

Avec Mai 68, les femmes obtiennent des avancées importantes. Mazower évoque notamment l’exemple de Franca Viola, jeune Italienne violée qui refuse, pour la première fois, d’épouser son agresseur. Plus largement, Mai 68 nourrit une critique de toutes les formes d’autorité — politique, militaire, patronale — et conduit, dans plusieurs pays, à un renforcement des moyens accordés aux universités.

Franca Viola

La crise du contrat social

Le choc pétrolier met en évidence la « vulnérabilité du capitalisme européen ». Au Royaume-Uni, Margaret Thatcher entreprend de démanteler l’État-providence par une politique de privatisations et un renforcement des pouvoirs de l’État face aux mouvements sociaux, notamment lors des grèves des mineurs. Aucun autre pays européen ne suit intégralement ce modèle, même si la France engage également plusieurs vagues de privatisations. C’est sous Thatcher qu’émerge le concept de société post-industrielle, reléguant au second plan le rôle fondamental de l’industrie dans l’économie.

Grèves dures en Angleterre (1984-1985) et répression de l’Etat par la Dame de fer,

Les années 1980 et 1990 sont marquées par un changement de regard sur la pauvreté : les pauvres sont de plus en plus considérés comme responsables de leur propre situation. Les sociétés européennes tolèrent davantage les inégalités sociales ; en 1993, près de 17 % de la population de l’Union européenne vit sous le seuil de pauvreté. Les immigrés deviennent progressivement la cible privilégiée des partis d’extrême droite, même si les politiques d’expulsion restent encore peu soutenues par l’opinion publique à la fin des années 1990. Mazower évoque ainsi un véritable « désenchantement démocratique » nourri par ces incertitudes économiques et sociales.

L’effondrement du communisme

Au cours des années 1980, le modèle communiste entre dans une phase de stagnation caractérisée par les pénuries, la désindustrialisation et les catastrophes écologiques. Surtout, les partis communistes connaissent un « effondrement de la foi dans l’idéologie socialiste ». En Pologne, face à Solidarność, les militaires prennent le pouvoir. Dans les autres démocraties populaires, les directions vieillissantes cherchent parfois à renforcer leur légitimité en mobilisant le nationalisme.

C’est avant tout la crise de l’Union soviétique qui desserre son emprise sur les démocraties populaires. Les pays baltes revendiquent davantage d’autonomie et affirment la supériorité de leurs lois sur la législation fédérale. La Hongrie ouvre sa frontière avec l’Autriche et, en Pologne, des gouvernements non communistes accèdent au pouvoir.

Les politiques inspirées du modèle thatchérien sont alors rapidement mises en œuvre : privatisations massives, recul de la protection sociale, hausse des inégalités et progression du chômage. L’individualisme s’impose progressivement au détriment de l’économie morale héritée du communisme. Dans le même temps, le nationalisme remplace rapidement le communisme comme principal référent politique. La disparition du bloc de l’Est fait également ressurgir des antagonismes nationaux longtemps contenus. Certains mouvements nationalistes développent alors un discours exclusif, parfois antisémite, et réhabilitent d’anciens collaborateurs des nazis, tels qu’Antonescu en Roumanie, Pavelić en Croatie ou Tiso en Slovaquie.

Conclusion

Pour Mazower, le véritable vainqueur de 1989 n’est pas la démocratie, mais le capitalisme. Celui-ci a progressivement détruit les anciennes solidarités de classe et accru l’insécurité sociale des individus. Face à cette montée de l’individualisme, les formes d’identités collectives apparaissent comme des repères essentiels, voire comme des refuges. Dans cette perspective, l’État-nation et le sentiment d’appartenance nationale demeurent des références majeures. Finalement, Mazower met en lumière plusieurs enseignements essentiels pour comprendre la situation contemporaine :

  1. La démocratie et la liberté ne suffisent pas, à elles seules, à assurer la pérennité d’un régime démocratique. À l’ère des sociétés de masse, elles doivent intéresser la majorité de la population et s’accompagner d’une politique de justice sociale capable de répondre aux attentes des citoyens.
  2. Le fascisme, lorsqu’il vainc ses adversaires, s’en prend rapidement aux minorités que la démocratie protégeait. Il cherche à éliminer tout ce qui fait obstacle à une homogénéité nationale largement mythifiée. Or, une nation rassemble des individus aux origines, aux cultures, aux expériences sociales et aux opinions diverses. Elle peut être unifiée par un pouvoir autoritaire, mais aussi par un cadre politique démocratique. Dans la pensée nationaliste, la nation est présentée comme une communauté capable de transcender les divisions sociales et les intérêts de classe.
  3. Les régimes communistes ont pu apparaître, pendant un temps, comme une véritable alternative au capitalisme. Ils ont cependant échoué, tant sur le plan démocratique qu’économique, à susciter une adhésion durable et à favoriser un progrès individuel suffisant, notamment à partir du tournant des années 1950-1960.
  4. La victoire sur le fascisme en 1945 a permis, durant plusieurs décennies, d’associer le développement de la démocratie à d’importants progrès sociaux : consolidation de l’État social, lutte contre le racisme, affirmation des droits des femmes, développement du droit international et promotion des droits humains.
  5. Depuis les années 1980, la montée du capitalisme libéral s’accompagne d’une hausse globale des revenus, mais aussi d’une remise en cause du contrat social construit après 1945. Cette évolution fragilise les conceptions démocratiques héritées de l’après-guerre.

Marc Bloch, « Sur la réforme de l’enseignement », Les Cahiers politiques, n° 3, juillet 1943

« Tout malheur national appelle, d’abord, un examen de conscience ; puis (car l’examen de conscience n’est qu’une délectation morose, s’il n’aboutit à un effort vers le mieux) l’établissement d’un plan de rénovation. Quand, après la victoire prochaine, nous nous retrouverons entre Français, sur une terre rendue à la liberté, le grand devoir sera de refaire une France neuve.
Or, de tant de reconstructions indispensables, celle de notre système pédagogique ne sera pas la moins urgente. Qu’il s’agisse de stratégie, de pratique administrative ou, simplement, de résistance morale, notre effondrement a été avant tout, chez nos dirigeants et (pourquoi ne pas voir le courage de l’avouer ?) dans toute une partie de notre peuple, une défaite à la fois de l’intelligence et du caractère. C’est dire que, parmi ses causes profondes, les insuffisances de la formation que notre société donnait à ses jeunes ont figuré au premier rang.


Pour redresser ces vices, une réforme timide serait vaine. On ne refait pas à un pays son éducation en rapetassant de vieilles routines. C’est une révolution qui s’impose. Ne nous laissons pas troubler par le discrédit qu’un régime odieux réussirait, si l’on n’y prenait garde, à jeter sur ce mot, qu’il a choisi pour camouflage. En matière d’enseignement, comme partout, la prétendue révolution nationale a perpétuellement oscillé entre le retour aux routines les plus désuètes et l’imitation servile de systèmes étrangers au génie de notre peuple. La révolution que nous voulons saura rester fidèle aux plus authentiques traditions de notre civilisation. Et elle sera une révolution, parce qu’elle fera du neuf.
Ne nous y trompons pas, la tâche sera rude. Elle n’ira pas sans déchirements. Il sera toujours difficile de persuader des maîtres que les méthodes qu’ils ont longuement et consciencieusement pratiquées n’étaient peut-être pas les meilleures ; à des hommes mûrs, que leurs enfants gagneront à être élevés autrement qu’eux-mêmes ne l’ont été ; aux anciens élèves de grandes Écoles, que ces établissements parés de tous les prestiges du souvenir et de la camaraderie doivent être supprimés. Là, comme ailleurs, cependant, l’avenir, n’en doutons pas, appartiendra aux hardis ; et pour tous les hommes qui ont charge de l’enseignement, le pire danger résiderait dans une molle complaisance envers les institutions dont ils se sont fait peu à peu une commode demeure.
De cette révolution nécessaire, on ne saurait prétendre discuter, en quelques pages, le programme. Le tracé précis viendra, s’il y a lieu, plus tard et par collaboration. On se bornera pour l’instant à quelques principes directeurs.
Une condition préliminaire s’impose : à ce point impérieuse que, si elle manque à être remplie, rien de sérieux ne se fera. Il importe que, pour l’éducation de ses jeunes, comme pour le développement permanent de la culture dans l’ensemble de ses citoyens, la France de demain sache dépenser incomparablement plus qu’elle ne s’y est résignée jusqu’ici.


Deux épisodes ont, à cet égard, brutalement caractérisé, avant-guerre, l’attitude des éléments mêmes que la défaite devait hisser au pouvoir et que la victoire en précipitera bientôt. Lorsque, ministre de la  » prospérité « , André Tardieu établit un vaste plan d’  » outillage national « , il commença par proscrire purement et simplement, de cet équipement d’une France heureuse, tout armement scientifique (plus tard, si je ne me trompe, un repentir de la dernière heure fit inscrire au budget quelques crédits pour les laboratoires ; car, après tout, la Schwerindustrie ne peut ignorer absolument que les techniciens servent à quelque chose ; les bibliothèques par contre continuèrent d’être oubliées ; des  » réalistes  » ont-ils à se soucier des livres ? et surtout quel besoin les Français trop pauvres pour acheter eux-mêmes des livres auraient-ils de lire ?).
Lorsque, ministre de la grande pénitence, Pierre Laval, désireux, avant tout, d’atteindre, par ricochet, les salaires, eu décidé de pratiquer dans les dépenses de la République quelques coupes sombres, on vit, seul entre tous les gouvernements civilisés, le gouvernement français étendre cette épargne aux œuvres de l’intelligence.  » Ce qui nous a toujours frappés chez vos gouvernants, me disait naguère un ami norvégien, c’est le peu d’intérêt qu’ils portent aux choses de l’esprit.  » Le mot était dur. On voudrait qu’il cessât, à jamais, d’être mérité…
Il nous faudrait donc des ressources nouvelles. Pour nos laboratoires. Pour nos bibliothèques peut-être plus encore, car elles ont été, jusqu’ici, les grandes victimes (bibliothèques savantes ; bibliothèques dites populaires aussi, dont le misérable état, comparé à ce que nous offrent l’Angleterre, l’Amérique, l’Allemagne même, est une des pires hontes de notre pays. Qui a pu sans mélancolie feuilleter le catalogue d’une bibliothèque d’une grande ville, pour ne pas parler des petites et y mesurer l’amenuisement progressif des achats, la décadence de la culture depuis une cinquantaine d’années ? La bourgeoisie dite éclairée ne lit plus guère ; et ceux qui, issus de milieux moins aisés ne demanderaient qu’à lire, les livres ne viennent pas les solliciter). Pour nos entreprises de recherches. Pour nos universités, nos lycées et nos écoles, où il convient que pénètrent l’hygiène et la joie, la jeunesse a le droit de ne plus être confinée entre des murs lépreux, dans l’obscurité de sordides in pace. Il nous en faudra aussi, disons-le sans fausse honte, pour assurer à nos maîtres de tous les degrés une existence non pas luxueuse certes (ce n’est pas une France de luxe que nous rêvons), mais suffisamment dégagée des menues angoisses matérielles, suffisamment protégée contre la nécessité de gagne-pain accessoires pour que ces hommes puissent apporter à leurs tâches d’enseignement ou d’enquête scientifique une âme entièrement libre et un esprit qui n’aura pas cessé de se rafraîchir aux sources vives de l’art ou de la science.
Mais ces indispensables sacrifices seraient vains s’ils ne s’adressaient à un enseignement tout rajeuni.


Un mot, un affreux mot, résume une des tares les plus pernicieuses de notre système actuel : celui de bachotage. C’est certainement dans l’enseignement primaire que le poison a pénétré le moins avant : sans l’avoir, je le crains, tout à fait épargné. L’enseignement secondaire, celui des universités et les grandes écoles en sont tout infectés.
« Bachotage » – Autrement dit : hantise de l’examen et du classement. Pis encore : ce qui devait être simplement un réactif, destiné à éprouver la valeur de l’éducation, devient une fin en soi, vers laquelle s’oriente, dorénavant, l’éducation tout entière. On n’invite plus les enfants ou les étudiants à acquérir les connaissances dont l’examen permettra, tant bien que mal, d’apprécier la solidité. C’est à se préparer à l’examen qu’on les convie. Ainsi un chien savant n’est pas un chien qui sait beaucoup de choses, mais qui a été dressé à donner, par quelques exercices choisis d’avance, l’illusion du savoir.  » Vous serez certainement agrégé l’année prochaine, disait naïvement un juge d’agrégation à un de mes étudiants, cette année, vous n’êtes pas encore suffisamment formé au concours.  » Durant les vingt dernières années, le mal a fait d’épouvantables ravages. Nos étudiants de licence trébuchent désormais de certificat en certificat. Depuis la révolution nationale, on n’entre plus au barreau sans un examen supplémentaire. Des lycées ont organisé, interrompant pour cela la suite régulière des études, un  » pré- baccalauréat « . Dans les librairies médicales de Paris, se vendent, toutes faites, les questions d’internat, qu’il n’y a qu’à apprendre par cœur. Certaines institutions privées ont découpé les programmes sujet par sujet et se vantent d’un sectionnement si juste que la plupart de leurs candidats ne tombent jamais que sur des questions ainsi traitées et corrigées. Du haut en bas de l’échelle, l’attraction des examens futurs exerce son effet. Au grand détriment de leur instruction, parfois de leur santé, d’innombrables enfants suivent trop jeunes des classes conçues originairement pour de plus vieux, parce qu’il faut éviter à tout prix le retard éventuel qui les amènerait plus tard à se heurter aux limites d’âge de telle ou telle grande école.  » Tous nos programmes scientifiques d’enseignement secondaire, me disait un physicien, sont conçus en vue de celui de Polytechnique.  » Et, dans les lycées ou collèges, les
perpétuelles compositions entretiennent moins encore l’émulation, d’ailleurs mal comprise, que l’aptitude au travail hâtif, dont on verra plus tard nos misérables adolescents subir les affres, en pleine canicule, dans des salles surchauffées.
Je ne pense pas qu’il soit nécessaire d’insister sur les inconvénients intellectuels d’une pareille manie examinatoire. Mais ses conséquences morales, les a-t-on toujours assez clairement vues : la crainte de toute initiative, chez les maîtres comme chez les élèves ; la négation de toute libre curiosité ; le culte du succès substitué au goût de la connaissance ; une sorte de tremblement perpétuel et de hargne, là où devrait au contraire régner la libre joie d’entreprendre ; la foi dans la chance (car ces examens, quelle que puisse être la conscience des examinateurs, demeurent, par nature, hasardeux : qu’on veuille bien se souvenir de la curieuse et terrible enquête de Piéron et Laugier, si savamment étouffée par les chefs de l’Université : d’un correcteur à l’autre, d’un jour à l’autre, elle a révélé des plus inquiétantes variations dans les notes) ; enfin, mal encore infiniment plus grave, la foi dans la fraude ? Car on  » copie  » dans nos classes, au jour des compositions, on copie dans nos salles d’examen, on copie beaucoup plus fréquemment et avec beaucoup plus de succès que les autorités ne veulent officiellement l’avouer. Certes, je le sais, il subsiste, Dieu merci ! des âmes probes. Je consens même qu’elles soient nombreuses. Elles y ont du mérite.  » Faut-il que tu aies bien copié  » : ainsi un élève de ma connaissance, qui venait d’être premier et l’avait été honnêtement s’entendait interpeller, sur un ton d’atroce admiration, par un de ses camarades. Est-ce dans cette atmosphère qu’on forme une jeunesse ?
J’ai dit que je ne pouvais présenter ici un programme détaillé de réforme. Il sera délicat à établir. Certaines condamnations à mort s’imposent. Qui croit encore au baccalauréat, à la valeur de choix, à l’efficacité intellectuelle de cette aléatoire forcerie ? Bien entendu, divers procédés de sélection demeureront, cependant, nécessaires ; mais plus rationnellement conçus et en nombre désormais suffisamment restreint pour que la vie de l’écolier ou de l’étudiant cesse d’être enfermée dans une obsédante répétition d’épreuves. je me contenterai, pour l’instant, d’une suggestion très simple de d’application dès l’abord aisée.
J’ai, comme tous mes collègues, corrigé des copies, interrogé des candidats. Comme tous, je me reconnais sujet à l’erreur. M’arrive-t-il cependant de confondre une très bonne épreuve avec une très mauvaise, ou même avec une épreuve moyenne ? Assez rarement, je pense. Mais, lorsque je vois un examinateur décider que telle ou telle copie d’histoire par exemple ou de philosophie ou même de mathématiques, cotée sur 20 vaut 13 1/4 et telle autre 13 1/2, je ne puis en toute déférence m’empêcher de crier à la mauvaise plaisanterie. De quelle balance de précision l’homme dispose-t-il donc qu’il lui permette de mesurer avec une approximation de 1,2% la valeur d’un exposé historique ou d’une discussion mathématique ? Nous demandons instamment que – selon l’exemple de plusieurs pays étrangers – l’échelle des notes soit uniformément et impérieusement ramenée à cinq grandes catégories : 1 ou  » très mauvais « , 2 ou  » mauvais « , 3 qui sera  » passable « , 4 qui voudra dire  » bien « , 5 qui voudra dire  » très bien  » (non  » parfait « , qu’interdit l’infirmité humaine). Cela du moins partout où les ex æquo sont sans inconvénients. Il faudra faire étudier à un mathématicien le problème des concours à places limitées. Mais là encore, il doit être possible de se garder de raffinements trop poussés, dont l’absurdité ne nous échappe que par suite d’une trop longue accoutumance. Tout vaut mieux qu’une sottise, qui se prolonge en injustice.
Mais l’abus des examens n’est peut-être, à son tour, qu’un des signes de déformations plus profondes. Là encore, je parlerai peu de l’école primaire. Autant que je la connaisse – car j’ai avec elle, je l’avoue, moins de familiarité qu’avec le Lycée et l’Université – elle n’est pas sans défauts. Elle me paraît, cependant, beaucoup moins mal adaptée à ses fins que ne le sont, pour leur part, les établissements des deux autres degrés. Les erreurs des enseignements secondaire et supérieur sont patentes. Elles peuvent s’exprimer brièvement comme il suit.


L’enseignement supérieur a été dévoré par les écoles spéciales, du type napoléonien. Les Facultés même ne méritent guère d’autre nom que celui-là. Qu’est-ce qu’une Faculté des Lettres, sinon, avant tout, une usine à fabriquer des professeurs, comme Polytechnique une usine à fabriquer des ingénieurs ou des artilleurs ? D’où deux résultats également déplorables. Le premier est que nous préparons mal à la recherche scientifique ; que, par suite, cette recherche chez nous périclite. Interrogez à ce sujet un médecin, par exemple, ou un historien ; s’ils sont sincères leurs réponses ne différeront guère. Par là, soit dit en passant, notre rayonnement international a été gravement atteint : en beaucoup de matières, les étudiants étrangers ont cessé de venir chez nous, parce que nos universités ne leur offrent plus qu’une préparation à des examens professionnels, sans intérêt pour eux. D’autre part, à nos groupes dirigeants, trop tôt spécialisés, nous ne donnons pas la culture générale élevée, faute de laquelle tout homme d’action ne sera jamais qu’un contremaître. Nous formons des chefs d’entreprise qui, bons techniciens, je veux le croire, sont sans connaissance réelle des problèmes humains ; des politiques qui ignorent le monde ; des administrateurs qui ont l’horreur du neuf. À aucun nous n’apprenons le sens critique, auquel seuls (car ici se rejoignent les deux conséquences à l’instant signalées) le spectacle et l’usage de la libre recherche pourraient dresser les cerveaux. Enfin, nous créons, volontairement, de petites sociétés fermées où se développe l’esprit de corps, qui ne favorise ni la largeur d’esprit ni l’esprit du citoyen.
Le remède ? Une fois de plus, il faut, dans ce premier schéma, renoncer au détail. Disons seulement, en deux mots, que nous demandons la reconstitution de vraies universités, divisées désormais, non en rigides facultés qui se prennent pour des patries, mais en souples groupements de disciplines ; puis, concurremment avec cette grande réforme, l’abolition des écoles spéciales. À leur place, quelques instituts d’application technique permettant la préparation dernière à certaines carrières : après, toutefois, un passage obligatoire dans les universités. Pour achever la formation particulière d’une certaine catégorie d’ingénieurs, l’École des ponts et chaussées, par exemple, est indispensable ; affaire d’Université, la préparation scientifique générale n’a pas de raison d’être donnée dans une école entre cloisons étanches, comme Polytechnique.
Aussi bien deux exemples, qu’on empruntera impartialement à nos deux moments opposés de notre histoire politique, feront sans doute saisir, mieux que de longs discours, la routine avec laquelle on voudrait rompre et l’orientation nouvelle qu’on voudrait adopter.
Nous avons vu naguère le Front Populaire se proposer de briser le quasi-monopole des Sciences politiques, comme pépinière de notre haute administration. Politiquement, l’idée était saine. Un régime a toujours le droit de ne pas recruter ses serviteurs dans un milieu, dont les traditions lui sont presque unanimement hostiles. Mais qu’imaginèrent alors les hommes au gouvernement ? Ils auraient pu songer à instituer un grand concours d’administration civile, analogue à l’admirable concours du Civil Service britannique : comme lui, fondé avant tout sur des épreuves de culture générale et laissant, grâce à un libre jeu d’options, une grande part aux curiosités individuelles ; comme lui, enfin, préparé dans des universités d’esprit élargi. Ils préférèrent tracer le plan d’une nouvelle école spéciale : une autre École des Sciences politiques, encore un peu mieux close que sa rivale…
Le régime de Vichy a supprimé les Écoles normales. Mesure principalement politique, sans aucun doute. Nul ne saurait se laisser tromper par les absurdes griefs qui lui servirent de masque. Aux instituteurs, les Écoles normales donnaient, elles leur donneront sans doute de nouveau, une instruction générale et une formation technique également solides. On accordera, cependant, qu’au sortir de ces établissements, forcément un peu repliés sur eux-mêmes et de programme nécessairement rigide, il ne serait sans doute pas, pour de jeunes esprits, inutile de prendre contact avec des milieux étudiants plus variés, de même qu’avec des formes d’enseignement plus critiques et plus souples. Remplacer l’École normale par un passage dans des lycées, comme l’a voulu Vichy, est un non-sens. Les futurs maîtres y apprennent moins bien ce qu’on leur enseignait mieux dans l’ancienne École. Mais je les verrai volontiers, pour ma part, une fois les Écoles normales rétablies, achever leur cycle d’études par un an de travail très libre dans les universités.


Depuis quelques décades, l’enseignement secondaire est en perpétuel remaniement. Sans doute, les grotesques incohérences des trois dernières années ne dénoncent-elles rien d’autre que l’incapacité foncière du régime à rien créer ni coordonner. Mais le déséquilibre est plus ancien. Il répond à des causes profondes. L’ancien système humaniste a vécu. Il n’a pas été remplacé. D’où un malaise aigu, qui se traduit de bien des façons. Il y a toujours eu de mauvais élèves qui devenaient, plus tard, des hommes instruits et cultivés. Je ne crois pas me tromper en disant que le cas a, de nos jours, tout à fait cessé d’être exceptionnel. Alors qu’inversement, beaucoup de prétendus bons élèves n’ouvriront plus jamais un livre. À la vérité, en ont-ils jamais ouvert, durant leurs classes, d’autres que leurs  » morceaux choisis  » ? Aussi bien, la désaffection qui enveloppe l’enseignement chez les jeunes n’est pas niable. Je suis un assez vieil homme pour m’en souvenir : il y a une quarantaine d’années, on allait au lycée avec plus de plaisir ; on le quittait avec moins de joie. Le succès du mouvement  » éclaireur  » s’explique par bien des raisons. Dans le nombre, figure, soyons-en sûr, au premier rang, l’échec de l’éducation officielle. Au milieu de sa meute ou de sa patrouille, l’enfant trouve ce que lui apporte de moins en moins le lycée ou le collège : meilleur esprit d’équipe, des chefs plus près de lui, des  » Centres d’intérêt  » mieux faits pour séduire et fixer la spontanéité d’une fraîche intelligence.
Plutôt que de développer ces critiques, il vaudra mieux, sans doute, indiquer sommairement ce que nous souhaitons.
Nous demandons un enseignement secondaire très largement ouvert. Son rôle est de former des élites, sans acception d’origine ou de fortune. Du moment donc qu’il doit cesser d’être (ou de redevenir) un enseignement de classe, une sélection s’imposera. un examen d’entrée demeurera probablement nécessaire ; il le faudra très simple et adapté à l’enfance : un test d’intelligence plutôt qu’une épreuve de connaissances… ou de perroquetage. Des examens de passage subsisteront. Mais non d’année en année. C’est méconnaître toute la psychologie de la croissance – disons mieux c’est nier la physiologie – que de prétendre juger un enfant ou un adolescent sur le travail d’une dizaine de mois. Quels mois, parfois, dans son développement !


Nous demandons une discipline plus accueillante, dans des classes moins nombreuses ; une discipline exercée par des maîtres et des administrateurs auxquels auront été enseignés au moins les grands principes de cette psychophysiologie, dont je rappelais tout à l’heure l’existence ; que les instituteurs apprennent ; qu’un professeur d’enseignement secondaire a actuellement le droit (il ne s’en prive pas toujours !) d’ignorer radicalement. Au lieu de chercher à plier l’enfant à un régime implacablement uniforme, on s’attachera à cultiver ses goûts, voire ses  » marottes « . Il y avait une grande fécondité dans l’idée des loisirs dirigés que, sous le nom d’éducation générale, Vichy s’est annexée, en la déformant. Il conviendra de la reprendre, à l’aide d’un personnel jeune. L’éducation physique aura sa large part. Étrangère à tout excès ridicule, à toute admiration béate ou malsaine pour un athlétisme d’exception, elle sera, simplement, ce qu’elle doit être : un moyen de fortifier le corps, donc le cerveau ; un appel à l’esprit d’équipe et de loyauté.


Nous demandons une très souple liberté d’option dans les matières d’enseignement : liberté désormais d’autant plus aisée que la suppression du carcan des examens doit permettre une grande variété d’initiative. se rend-on bien compte que, par la faute du baccalauréat, la France est actuellement un des rares pays où toute l’expérimentation pédagogique, toute nouveauté qui ne s’élève pas immédiatement à l’universel, se trouve particulièrement interdite ? Le latin universellement obligatoire est une absurdité ; de même l’uniformité d’un programme mathématique trop poussé, auquel certains esprits, qu’il faut peut-être plaindre, mais non condamner, se révèlent par nature rebelles. Nous ne nous proposons d’ailleurs nullement de rejeter la tradition humaniste. Sous préjudice, cela va de soi, des langues vivantes, le latin continuera d’être enseigné. Sa connaissance est indispensable à toute discipline de caractère historique. Elle ouvre l’accès d’une littérature dont les résonances sont loin d’être éteintes. Surtout, l’apprentissage d’une langue de caractère synthétique est, pour l’intelligence, une gymnastique à peu près irremplaçable. Mais pour que cette étude porte ses fruits, il faut qu’elle soit sérieuse, partant qu’un nombre d’heures suffisant lui soit consacré. Plutôt qu’un latin maladroitement ânonné, comme on le voit trop souvent aujourd’hui, mieux vaudrait pas de latin du tout ; avant toute chose, il faut dans l’éducation fuir l’à-peu-près. C’est pourquoi, malgré l’admirable valeur esthétique et intellectuelle du grec, je crains fort qu’il ne puisse être maintenu, sinon par exception : une once de latin, quelques grains de grec… je préfère bon poids du premier. Au reste, on n’aura pas la fausse vergogne des traductions. Aucun élève ne devrait sortir du lycée sans avoir pris contact avec les grandes œuvres antiques. Il est cent fois préférable d’avoir lu, en traduction, L’Odyssée ou L’Orestie tout entière que de s’être contenté d’en expliquer péniblement, dans le texte, deux ou trois douzaines de vers. Un magistrat du XVIIIe siècle, raconte Tallemant des Réaux, comme son fils, élève chez les jésuites, lui demandait de lui faire parvenir une Légende dorée, lui envoya, à la place, le Plutarque d’Amyot :  » Mon fils, lui écrivait-il, voilà la vie des saints telle que la lisent les honnêtes gens.  » Je laisse à ce parlementaire son jugement sur l’hagiographie. Qui ne souscrirait à celui qu’il portait sur les lettres grecques, même connues, comme chez Amyot, à travers un vêtement français ?


Nous demandons que l’éducation scientifique, que nous souhaitons étendue et profonde, laisse résolument tomber ce qui n’est que matière d’apprentissage technique. L’enseignement secondaire a pour objet de former des esprits ; non, par avance, des ingénieurs, des chimistes ou des arpenteurs. Ceux-là trouveront, plus tard et ailleurs, les écoles qu’il leur faut. Nous voudrions que, surtout jusqu’à quatorze ou quinze ans, une place fût faite aux disciplines d’observation, parmi lesquelles la botanique, pratiquée sur le terrain, semble appelée à tenir un rôle prééminent. Nous prions les mathématiciens de se souvenir que l’enseignement secondaire, la géométrie par exemple, a sa place beaucoup moins comme accumulation de connaissances (dont un grand nombre, par la suite, deviendront inutiles au commun des élèves) que comme un merveilleux instrument à aiguiser le raisonnement. Nous pensons que des allègements sérieux peuvent être apportés à des programmes comme celui de la chimie, où la masse des faits est excessive.


Nous demandons que par un enseignement historique et géographique largement conçu – j’ajouterais volontiers, pour l’histoire au moins, totalement refondu – on s’attache à donner à nos jeunes une image véridique et compréhensive du monde. Gardons-nous de réduire l’histoire, comme on a eu tendance à le faire ces dernières années, aux événements purement politiques d’une Europe, dans le temps, toute proche de nous. Le passé lointain inspire le sens et le respect des différences entre les hommes, en même temps qu’il affine la sensibilité à la poésie des destinées humaines. Dans le présent même, il importe bien davantage à un futur citoyen français de se faire une juste image des civilisations de l’Inde ou de la Chine que de connaître, sur le bout du doigt, la suite des mesures par où  » l’Empire autoritaire  » se mua, dit-on, en  » Empire libéral « . Là encore, comme dans les sciences physiques, un choix neuf s’impose.
En résumé, nous demandons, d’un bout à l’autre, une révision raisonnée des valeurs. La tradition française, incorporée dans un long destin pédagogique, nous est chère. Nous entendons en conserver les biens les plus précieux : son goût de l’humain ; son respect de la spontanéité spirituelle et de la liberté ; la continuité des formes d’art et de pensée qui sont le climat même de notre esprit. Mais nous savons que, pour lui être vraiment fidèles, elle nous commande elle-même de la prolonger vers l’avenir. »

Marc Bloch, « Sur la réforme de l’enseignement », Les Cahiers politiques, n° 3, juillet 1943, p. 17. Il s’agit d’une publication émanant du Conseil National de la Résistance, auquel Marc Bloch participa avant son arrestation le 8 mars 1944.

(Presque) tout avait été dit en 1943…

Vivons-nous encore dans une société de classes ? Trois remarques sur la société française contemporaine

Un article intéressant pour comprendre les dynamiques sociales et politiques de la société française actuelle.

L’article en ligne à l’origine ici: https://laviedesidees.fr/Vivons-nous-encore-dans-une

Extension du domaine du désavantage social, conversion d’une partie des catégories supérieures à la culture de la performance et de l’excellence, réticence d’une partie des catégories modestes ou petites-moyennes à des politiques trop orientées en direction des plus pauvres : trois faits (parmi bien d’autres…) qui peuvent constituer des sources de difficultés pour refonder ou reconstruire une cité de semblables.

par Olivier Schwartz , le 22 septembre 2009

Désavantage social, conversion d’une partie des catégories supérieures à la culture de la performance, réticence d’une partie des catégories modestes à des politiques trop orientées en direction des plus pauvres. Tels sont les trois faits qui, selon Olivier Schwartz, peuvent constituer des sources de difficultés pour reconstruire une cité de semblables. De ce panorama, il ressort que la France est à la fois plus et moins une société de classes qu’il y a une quarantaine d’années.

Ce texte est la version rédigée de l’allocution prononcée par l’auteur lors du forum Réinventer la démocratie, organisé par La République des Idées à Grenoble en mai 2009. Olivier Schwartz participait à une table-ronde consacrée au thème « Classes, générations, âge », aux côtés de Louis Chauvel et de François Héran. L’enregistrement audio de cette table-ronde est disponible en podcast sur le site de La République des Idées].

Photo : (cc)Alain Bachellier

La question de la démocratie qui nous est posée aujourd’hui, c’est au fond celle de savoir dans quelle mesure nous sommes aujourd’hui capables, pour reprendre une expression de Robert Castel, de continuer à former, ou de recommencer à former une société qui soit une « société de semblables ». Une société de semblables, c’est-à-dire une société qui soit vraiment capable d’intégrer l’ensemble de ses membres, et qui se donne les moyens de contenir au maximum les inégalités. Pour contribuer à la discussion sur cette question, je voudrais simplement ici proposer trois observations factuelles et une remarque épistémologique. Les trois observations porteront sur des faits qui peuvent constituer aujourd’hui des sources de difficultés, des obstacles pour aller précisément dans ce sens, celui de la refondation d’une cité de semblables.

Pour que mon propos soit sans ambiguïté, il va de soi que j’adhère complètement et pleinement à cet objectif à la fois civique et politique. Ma seule préoccupation est de m’arrêter sur des faits qui peuvent faire difficulté dans cette voie, et sur lesquels il faut par conséquent réfléchir. Ces faits, ces observations, ne prétendent nullement être exhaustifs. Il y aurait certainement bien d’autres éléments à mentionner. J’ai par contre délibérément choisi trois faits qui vont me conduire à me situer à des niveaux différents de la hiérarchie sociale.

Extension du domaine du désavantage social

Le premier fait est – malheureusement – d’une grande banalité : il s’agit de l’ampleur qu’a atteint, dans notre société, ce que l’on peut appeler le phénomène du désavantage social, le phénomène que représente l’existence de « groupes désavantagés ». J’entends par là des groupes dont les membres sont en situation vulnérable, sont exposés au chômage, à la précarité, aux emplois durs et mal rémunérés, à la relégation dans certains cas… Lorsque l’on regarde la société française telle qu’elle est aujourd’hui (et de ce point de vue, je suis profondément d’accord avec les critiques que Louis Chauvel n’a cessé de formuler, ces dernières années, contre la thématique de la moyennisation), on ne peut pas ne pas être frappé par l’étendue du phénomène et par le nombre de groupes qu’il affecte. Il y a d’une part tout un pan des salariés d’exécution du secteur privé : ces ouvriers frappés, aujourd’hui plus que jamais, par le chômage, la marginalisation, le fait de travailler dans des entreprises en déclin, et plus largement par tout ce processus de détérioration de la condition ouvrière sur lequel, depuis plusieurs années déjà, des travaux de sociologues ont attiré l’attention ; ces salariés occupant, dans les services et le tertiaire, ce qu’il est convenu d’appeler les emplois peu qualifiés… Tout un pan du salariat d’exécution du privé est aujourd’hui en situation de désavantage social.

Et par ailleurs, il y a les jeunes. Les jeunes de familles populaires, bien sûr, d’abord et avant tout, et notamment les jeunes issus de l’immigration. Mais c’est aussi toute une partie des jeunes diplômés de l’université qui rencontre, aujourd’hui, on le sait, de grandes difficultés pour accéder à l’emploi, et qui n’y parvient que dans des conditions précaires, marquées par le déclassement…

De la politique de l’excellence aux inégalités intracatégorielles

La deuxième observation que je voudrais faire, pour me déplacer dans la hiérarchie sociale, concerne les catégories supérieures. Il me semble qu’il y a aujourd’hui un trait assez largement commun à la culture d’une grande partie de ces catégories, en tout cas si l’on considère les fractions de ces catégories occupant des positions dirigeantes. Cet aspect, c’est l’importance qu’a prise, dans ces catégories, la culture de l’excellence, de la performance, de la compétence. Au coeur de cette culture, il y a une idée qui concerne la gouvernance des entreprises et des organisations. C’est l’idée qu’il faut aller vers une gouvernance qui, beaucoup plus qu’elle ne l’a fait jusqu’ici, valorisera la performance et l’excellence, individualisera les carrières offertes aux uns et aux autres, et ceci en fonction des performances, des compétences, des résultats obtenus par les uns et par les autres. Il me paraît assez clair que cette conception de la gouvernance est aujourd’hui un élément central de la culture des catégories dirigeantes. Une caractéristique de cette culture est qu’elle peut être tout à fait favorable, d’un côté, en tout cas sur le principe, à des mesures visant à lutter contre les inégalités et les discriminations liées à l’origine (par exemple à l’origine ethnique) ; mais d’un autre côté, elle est profondément favorable à l’introduction, dans les entreprises et les organisations, d’un surcroît d’inégalités en fonction du « mérite » et des performances.

Cette conception de la gouvernance est repérable, dès le début des années 1990, dans les évolutions qui affectent la gestion du personnel dans les entreprises privées, notamment dans les grandes entreprises. Ce sont les politiques d’individualisation des rémunérations, qui se développent nettement à partir des années 1990. C’est l’apparition, dans les réflexions menées au sein du MEDEF, d’une philosophie de la gouvernance substituant la logique de la compétence à la logique de la qualification, etc. Et ce qu’il faut aussi souligner, c’est que cette philosophie est aujourd’hui également repérable, de manière très claire, dans toutes sortes de politiques menées dans le secteur public. Sans revenir d’ailleurs sur les mouvements récents à l’Université, il me semble, là encore, assez clair que cette conception de la gouvernance des organisations est la philosophie sur laquelle ont reposé une grande partie des réformes qui ont été menées depuis deux ans à l’Université et dans le monde de la recherche.

Une précision tout d’abord : je ne me dissimule pas que toutes ces questions sont compliquées. Je n’ignore évidemment pas que ce type de conception du fonctionnement des entreprises et des organisations, avec l’idée qu’il faut valoriser l’excellence, individualiser les trajectoires en fonction de l’évaluation des performances des uns et des autres, ne manque pas d’arguments. Elle peut parfaitement se plaider et se défendre. Il n’empêche qu’on ne peut pas ne pas constater que si la mise en œuvre d’une telle philosophie devait se poursuivre, s’étendre et s’accentuer dans les prochaines années, dans le secteur privé comme dans le secteur public, il y aurait là un facteur assez considérable de creusement et d’accentuation d’inégalités, non pas tant entre catégories sociales différentes mais entre membres d’une même catégorie, ces fameuses inégalités « intracatégorielles » sur lesquelles de nombreux économistes et sociologues ont réfléchi depuis une quinzaine d’années. Il semble bien, en effet, qu’une des évolutions caractéristiques de notre société comme plus largement de nombreuses sociétés occidentales contemporaines est qu’aux inégalités sociales classiques, entre catégories sociales différentes, s’ajoutent de plus en plus des inégalités « intracatégorielles », entre membres d’une même catégorie socio-professionnelle. Ces inégalités ont été très largement causées par l’éclatement et la diversification des statuts d’emploi, mais il saute aux yeux que la politique de l’excellence, des compétences, de la valorisation des performances et surtout de l’individualisation des trajectoires pourrait être à l’avenir un facteur extrêmement important d’accentuation des inégalités intracatégorielles, et donc aussi de remise en cause des solidarités au sein des groupes.

« C’est nous qui payons pour tout le monde » : la tripartition de la conscience sociale dans les catégories modestes

Je descends maintenant, ce sera ma troisième observation, à des niveaux intermédiaires de l’espace social. Je ferai brièvement référence à une enquête que je mène depuis longtemps, pour m’arrêter sur l’un des constats auxquels elle m’a conduit. Je travaille depuis plusieurs années sur les conducteurs des bus de la RATP en région parisienne, ceux qu’on appelle les machinistes, c’est-à-dire des gens dont on peut dire qu’ils sont à la frontière des catégories populaires et des classes moyennes salariées. Dans la division sociale du travail au sein de leur entreprise, les conducteurs des bus de la RATP occupent une position subordonnée. Ils sont en bas de la hiérarchie : même s’ils disposent d’une large autonomie dans la conduite de leur travail, ce sont des exécutants, qui mettent en œuvre des consignes et des tâches qui leur sont données par leur hiérarchie. Avec comme conséquence que, comme beaucoup d’ouvriers et d’employés, beaucoup d’entre eux adhèrent spontanément à une représentation binaire de la société, fondée sur une opposition entre le haut d’une part – les dirigeants, les puissants, ceux qui possèdent l’instruction, la puissance, l’argent – et d’autre part ceux qui sont en dessous, les simples exécutants, les ouvriers, les employés, ceux dont ils estiment de manière générale faire partie. De sorte que pendant assez longtemps, j’ai pensé retrouver chez eux tous un type de représentation sociale dont Richard Hoggart avait montré, dans des textes très connus, l’importance dans le monde des ouvriers et des classes populaires anglaises des années 1950 : une opposition entre « eux », ceux du haut, et « nous », ceux du bas, les exécutants.

Mais je me suis finalement rendu compte que pour une partie d’entre eux, les choses étaient plus compliquées, même si c’est pour une partie d’entre eux seulement. Leur représentation, leur conscience du monde social était non pas bipolaire, mais triangulaire : ils avaient le sentiment d’être non pas seulement soumis à une pression venant du haut, mais aussi à une pression venant du bas, venant de plus bas qu’eux. Cette pression venant du bas, (c’est moi qui dis les choses ainsi bien sûr, mais les propos qui m’ont été tenus à plusieurs reprises par des conducteurs vont clairement dans ce sens), c’est par exemple l’idée qu’il y a trop de chômeurs qui non seulement n’ont pas d’emploi mais qui n’en cherchent pas, qui vivent du RMI ou des aides sociales, qui se dispensent par conséquent de chercher du travail, et qui peuvent s’en dispenser parce que d’autres paient des impôts pour eux : d’autres qui, eux, travaillent, parmi lesquels, bien sûr, les conducteurs de bus. Ou encore, ce peut être l’idée que dans certaines familles immigrées, on vit sans travailler, grâce aux allocations, c’est-à-dire grâce à des aides sociales qui, là encore, sont financées par ceux qui travaillent et grâce à leurs impôts. À plusieurs reprises, j’ai rencontré, chez mes enquêtés, ce sentiment d’être lésés à la fois par des décisions qui viennent du haut mais aussi par des comportements qui viennent de ceux du bas, d’être lésés à la fois par les plus puissants et par les plus pauvres. L’un d’entre eux me disait par exemple un jour : « C’est nous qui payons pour tout le monde », et il est clair qu’il avait alors en tête à la fois le haut et le bas.

Cette tripartition de la conscience sociale, les auteurs d’un livre qui s’appelle La France des petits moyens, qui enquête sur de petits propriétaires de pavillons en région parisienne, l’ont retrouvée eux aussi. Et je crois qu’elle est importante parce qu’elle constitue elle aussi une source possible de difficultés si l’on souhaite aller vers une cité plus solidaire, dans la mesure où une politique destinée à venir en aide aux plus pauvres ou aux plus démunis peut éventuellement rencontrer une forme de réticence ou d’hostilité dans une fraction des catégories modestes qui a le sentiment qu’une partie de ses problèmes ne vient pas seulement du haut, mais précisément aussi de ces plus pauvres, et qui a parfois tendance à penser que ces plus pauvres, peut-être, on les aide un petit peu trop… Telle est la représentation que l’on peut trouver chez une partie de ceux qui ont été appelés par les auteurs du livre les « petits-moyens ».

Extension du domaine du désavantage social, conversion d’une partie des catégories supérieures à la culture de la performance et de l’excellence, réticence d’une partie des catégories modestes ou petites-moyennes à des politiques trop orientées en direction des plus pauvres : trois faits (parmi bien d’autres…) qui peuvent constituer des sources de difficultés pour refonder ou reconstruire une cité de semblables.

Vivons-nous toujours dans une société de classes ?

Pour terminer, je voudrais faire une remarque complémentaire sur le terme de classes sociales. Je ne l’ai pas employé pour présenter les trois éléments évoqués précédemment tout simplement parce qu’il me semble que, pour l’instant, nous ne disposons pas d’une analyse de la structure de classe de la France contemporaine, d’une lecture de la France contemporaine en termes de classe qui soit satisfaisante, qui tienne compte des évolutions et des transformations qui ont affecté cette société depuis la fin des années 1970, et qui puisse par conséquent s’appliquer à ce que cette société est aujourd’hui. Il me semble que si l’on veut employer le terme de « classes », il faudrait que, nous, sociologues, nous nous attelions vraiment à élaborer un lexique et une analyse qui répondent à ces exigences.

Cela dit, tout cela ne veut en aucun cas dire que, de mon point de vue, cette notion de classe soit désormais obsolète ou dépourvue de pertinence pour parler de la France contemporaine. Au contraire. Je pense, comme bien d’autres, que la société française d’aujourd’hui demeure une société de classes. Ou plus exactement, il me semble que l’on peut dire qu’elle l’est à la fois moins et plus qu’elle ne l’était à la fin des 1970. Elle est certainement moins structurée en classes qu’il y a une trentaine ou une quarantaine d’années, et cela pour des raisons bien connues, notamment le fait que le sentiment d’appartenance de classe a considérablement diminué dans les catégories les plus modestes de la hiérarchie sociale. Il a considérablement diminué dans le monde ouvrier et dans les catégories populaires. On ne trouve plus majoritairement aujourd’hui un sentiment d’appartenir à une classe ouvrière comme on pouvait le constater très majoritairement dans les années 1960. À cela s’ajoutent de nombreux phénomènes : l’école et les médias ont pénétré dans tous les milieux ; les frontières culturelles se sont atténuées ; nous ne sommes plus du tout dans une société qui se caractériserait par des cultures de classes tranchées. En ce sens, à bien des égards, la société dans laquelle nous vivons est beaucoup moins nettement structurée en classes qu’elle ne l’était il y a une quarantaine d’années.

Et en même temps, sur d’autres plans, on peut aussi dire que le caractère de classe de cette société s’est à certains égards accentué. Non seulement les grandes inégalités sociales se sont pour l’essentiel maintenues en se déplaçant, mais il n’est pas exagéré de dire que certaines se sont durcies. Les inégalités salariales, par exemple, qui baissaient dans les années 1960 et 1970, ne diminuent plus aujourd’hui. Plus largement, ce sont aussi certaines frontières sociales qui se sont durcies. Une partie des catégories populaires, par exemple, a été aspirée par des situations de précarité, alors que, de l’autre côté de la hiérarchie sociale, les sociologues de l’urbain (on peut notamment penser ici aux travaux d’Edmond Préteceille) nous montrent qu’en termes de logement, de choix du quartier, de choix de la résidence et du lycée pour les enfants, les comportements d’une partie importante des catégories supérieures, notamment les cadres du privé et les professions libérales, sont de plus en plus autoségrégatifs et manifestent un évitement systématique de la mixité sociale. De nouvelles frontières sociales sont apparues avec l’importance prise par le diplôme. Les mobilités ouvrières dans les entreprises, par exemple, sont aujourd’hui quasiment bloquées au-delà d’un certain seuil : faute de diplômes, il est de plus en plus difficile pour les ouvriers professionnels de sortir de la condition ouvrière. C’est en ce sens qu’il me semble que l’on peut dire que la société qui est aujourd’hui la nôtre est à la fois moins et plus, plus et moins une société de classes qu’elle ne l’était il y a une quarantaine d’années. C’est la raison pour laquelle cette notion me paraît toujours pertinente, et encore une fois, ce serait une tâche urgente pour les sociologues que de construire une analyse de classe de la France contemporaine qui soit satisfaisante ; une tâche intellectuellement urgente, et politiquement nécessaire.

Philippe Watrelot Groupes de niveau : comment prôner le « vivre ensemble » si on ne scolarise pas ensemble ?

Article d’Alternatives Economiques:

https://www.alternatives-economiques.fr/philippe-watrelot/groupes-de-niveau-proner-vivre-ensemble-on-ne-scolaris/00109864?utm_campaign=sharing&utm_content=copy_link

L’annonce par Bruno Le Maire d’un plan d’austérité de 10 milliards d’euros touche particulièrement l’Education nationale avec près de 700 millions d’économies et de probables suppressions de postes. L’école, « domaine réservé », mais pas préservé… Cette annonce va-t-elle remettre en cause la mise en œuvre du « choc des savoirs », et en particulier celle des groupes de niveau ?

Nous sommes plusieurs à le souhaiter, à commencer par les enseignants et les chefs d’établissement qui craignent ce non-sens pédagogique et le casse-tête organisationnel qu’il implique. Et peut-être aussi la ministre Nicole Belloubet elle-même, qui évite soigneusement d’utiliser ce terme et se contente d’exprimer, comme sur BFMTV le 18 février 2024, le souhait que « nous puissions travailler en groupes qui correspondent à une prise en charge individualisée des élèves selon leur niveau de compétences, selon leur capacité à agir ».

Comment, sans le dire, détourner le concept de ce dispositif infaisable et pédagogiquement discutable, tout en s’inscrivant dans la « feuille de route » définie par l’Elysée et Matignon ? Le numéro d’équilibriste de la ministre se complique encore dans ce contexte d’austérité.

Mais tout comme le sparadrap du capitaine Haddock, il va lui être difficile de se débarrasser de cette proposition. D’autant qu’elle s’inscrit, avec la transformation du brevet en un examen de passage pour le lycée, dans un ensemble inégalitaire plus vaste qui constitue une « contre-réforme » remettant en cause les principes du collège unique.

Choc des savoirs et usine à gaz

Le 5 décembre 2023, en même temps que la sortie des résultats de Pisa, Gabriel Attal, alors ministre de l’Education, publie son plan pour le « choc des savoirs ». Parmi d’autres mesures, il annonce qu’à compter de la rentrée prochaine, les élèves de sixième et de cinquième seront donc répartis en trois groupes de niveau pour leurs enseignements de français et de mathématiques.

« Ces groupes seront flexibles et leur dimension adaptée. Des créations de postes permettront de limiter le groupe des élèves les plus en difficulté à une quinzaine d’élèves », dit-il.

L’idée semble être « de bon sens » : accorder une attention particulière aux élèves en difficulté peut sembler une bonne idée mais…

L’organisation pratique est très complexe et la mise en œuvre suppose de nombreuses conditions non réunies. Mais surtout, dans ce domaine, il faut se méfier d’un « bon sens » qui est souvent le terreau du populisme et de la démagogie. Les effets pervers sont bien décrits par la recherche. S’engager dans cette voie pose aussi de nombreux problèmes éthiques et politiques.

Suffit-il de dire pour faire ? Cette éternelle question de gouvernance est particulièrement vive dans l’Education nationale, où la volonté politique se confronte à la mise en œuvre pratique des groupes de niveau dans les 6 950 collèges de France.

L’alignement des cours de mathématiques et de français (en « barrettes », pour les initiés) rend très complexe la réalisation des emplois du temps. Cela provoquerait obligatoirement des amplitudes horaires plus grandes et des emplois du temps à trous pour les élèves.

Les enseignants des deux disciplines concernées n’auront pas tous les élèves d’une classe. Cela empêchera de leur confier la mission de professeur principal. On envisage d’ailleurs de confier ces groupes à des enseignants extérieurs à la classe ou même à l’établissement (les professeurs des écoles).

Remettre en cause la composition des groupes de niveau en cours d’année, pour éviter les classes de niveau figées, impliquerait en outre une mécanique d’évaluation permanente, voire, pire, des évaluations standardisées plusieurs fois par an.

Groupes de niveau ou groupes de besoin ?

Mais, au-delà des aspects pratiques, l’efficacité pédagogique de cette mesure est questionnée. On a vu fleurir dans la presse de nombreuses tribunes de spécialistes et de chercheurs qui rappelaient les limites et les effets pervers de cette mesure.

Les programmes efficaces avec des groupes de niveau mentionnés par la recherche et par l’OCDE regroupent les élèves sur des temps limités, en vue de leur faire acquérir des compétences précises et ciblées. En cours de mathématiques par exemple, il peut s’agir de regrouper les élèves pour qu’ils comprennent la notion de fonction ou qu’ils acquièrent la capacité à résoudre des problèmes de proportionnalité, deux compétences visées par le programme de collège.

Cela suppose une réorganisation très fréquente des groupes, basée sur des évaluations systématiques des élèves par les enseignants et des processus de concertation afin de redéfinir de nouveaux objectifs d’apprentissage. Cela s’apparente plus à des « groupes de besoin » tels qu’ils ont été définis et expérimentés par la recherche. Et c’est d’ailleurs vers cela que Nicole Belloubet voulait infléchir le dispositif… Mais désormais avec quels moyens ?

Car les effets néfastes des groupes de niveau fixe sont bien connus. Il y a d’abord un effet d’étiquetage ou de stigmatisation : les groupes de niveau renforcent les élèves les plus faibles dans leur sentiment de ne pas y arriver et réduisent leur motivation. Cela peut aussi conduire les enseignants à réduire leurs exigences vis-à-vis de ces groupes.

Ainsi, les groupes de niveau creusent les écarts : ce que « perdraient » éventuellement les plus forts à fréquenter des classes hétérogènes est bien moins important que ce que gagneraient les plus faibles à ne pas être regroupés entre eux. On se prive surtout de la possibilité de la coopération et de l’apprentissage mutuel.

La mise en place des groupes de niveau tel que prévu devrait mobiliser près de 7 000 postes. Le ministère pensait en utiliser 2 300 (avec quels statuts ?). Viennent-ils de s’envoler avec l’austérité ? On peut le craindre.

Lorsque le dispositif a été annoncé, Gabriel Attal se targuait d’avoir obtenu l’annulation de 2 400 suppressions de postes et, déjà, les chefs d’établissement alertaient sur le nombre insuffisant d’enseignants. Pour mettre en œuvre cette usine à gaz a minima (donc mal…), il va falloir ponctionner les maigres « marges d’autonomie » des établissements et rogner sur les autres dispositifs.

Unanimité contre la mesure

Les classes de niveau ne sont qu’un élément, certes le plus visible, d’un ensemble de décisions qui font système. La suppression de l’aide individualisée, le redoublement avec le dernier mot pour les enseignants et le passage conditionné à des stages ou du tutorat s’ajoutent à l’instauration d’un brevet couperet pour le passage au lycée.

Ces mesures aboutissent à une « contre-réforme du collège » fondée sur la sélection et l’orientation précoce et remettent en cause les principes même du collège unique et du socle commun.

Un avis de janvier 2024 du Conseil supérieur des programmes prévoit déjà une différenciation des attentes selon les groupes, ainsi qu’une sélection dès la cinquième. Ce projet démagogique engage le collège dans une école à deux (ou trois) vitesses, où les plus faibles sont mis à l’écart pour ne pas gêner les autres. Comment prôner le « vivre ensemble » si on ne scolarise pas ensemble ?

On peut se réjouir de l’apparente unanimité contre cette mesure. Mais les cris de protestation du monde enseignant s’indignant de la fin du collège unique ne doivent pas faire oublier que les classes de niveau existent déjà et depuis longtemps avec l’assentiment d’une partie d’entre eux. On connaît les « classes Camif » constituées à partir des choix de langues et de quelques spécialités et tous les autres moyens de contournement. On ne doit pas, non plus, oublier les vives protestations de tout une partie du monde enseignant quand la ministre Najat Vallaud-Belkacem s’était attaquée à ces moyens de contourner la mixité sociale et scolaire.

Les groupes de niveau sont une mauvaise réponse à une vraie question, qui est celle de la gestion de l’hétérogénéité des élèves. C’est aussi le symptôme d’une difficulté d’une partie des enseignants à accepter et gérer l’hétérogénéité des classes. Ce n’est donc pas qu’un problème de postes, mais aussi de formation et de culture des enseignants.

Cette mesure annoncée dans la précipitation montre encore une fois que la décision politique ne tient pas compte des avis des acteurs de l’éducation et des travaux de la recherche.