"Nous qui feignons de croire que tout cela est d'un seul temps et d'un seul pays, et qui ne pensons pas à regarder autour de nous, et qui n'entendons pas qu'on crie sans fin" Alain Resnais, Nuit et Brouillard
Comment ne pas faire une rentrée comme d’habitude, en faisant comme si les canicules et les incendies de l’été n’étaient qu’un épiphénomène ? Par exemple, en proposant aux élèves un questionnaire pour les aider à mesurer ce qu’il s’est passé cet été et en analyser les causes et les conséquences ?
« Refuge » : Lieu où l’on se met en sûreté pour échapper à un ennui ou à un danger qui menace. Synonyme : « Abri » (vers 1170), « lieu où l’on est à couvert contre les injures du temps » – sources CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales).
« L’école est un sanctuaire. » Cette formule qui revient au gré des tragédies qui surviennent dans l’Éducation nationale est en réalité bien plus récente qu’on ne le croit, remontant à peine à une trentaine d’années comme le souligne l’inspectrice générale de l’Education Ariane Azéma. Elle doit son origine au ministre d’alors, qui prévoyait que la clôture des espaces permettrait la baisse de la violence.
Loin de faire consensus dans cette optique, la notion de sanctuaire résonne tout particulièrement au crépuscule d’un été dystopique, à la mesure des plus inquiétants scénarios du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat).
Un lieu hors du monde ?
Après les terribles incendies qui ont traversé la France cet été et anéanti une part conséquente de sa biodiversité, la tentation de trouver un lieu hors des difficultés du monde est bien compréhensible.
Pour certains éducateurs, la rentrée se déroulera après un été où le feu a peut-être détruit une partie de leur quotidien, ou de celui de leurs proches. Nous leur témoignons notre profonde compassion, faute de mieux. L’été a parlé, plus aucune partie du territoire n’est à l’abri et nous pouvons, avec eux, craindre ce qui est à venir.
Pour tous les professionnels de l’enfance et de la jeunesse, nous aurons mardi ou dans les jours et semaines qui viennent à accueillir dans nos classes, nos amphis, nos centres de loisirs et nos salles de TD des élèves et étudiants qui eux aussi auront traversé cet été brûlant. Allons-nous prendre des nouvelles de leurs destinations de vacances, des loisirs qu’ils ont pratiqués, comme si de rien n’était ? Et que ferons-nous si certains répondent avoir fait des châteaux de sable sous un ciel en flammes ou observé la délicate pluie de cendres, tombée le 14 juillet au matin dans les jardins bellifontains1 ?
Les murs du « sanctuaire » risquent d’en être ébranlés.
Éduquer dans un monde incertain
Cette question de l’accueil du témoignage et des ressentis, mardi ou dans quelques jours ou semaines, est difficile. Elle s’inscrit dans une série de réflexions plus globales, liées au fait d’éduquer dans un monde incertain et dont on sait qu’il deviendra climatiquement de plus en plus menaçant pour ses habitants.
Comment prendre en compte la souffrance qui traverse le corps de nos élèves, étudiants et collègues au gré des évènements météorologiques extrêmes ?
Quelles ressources les professionnels de l’éducation ont-ils à leur disposition pour soutenir et se soutenir dans les très durs moments que nous traversons ?
Et plus globalement, comment politiser les canicules pour y éduquer2 et faire face à l’effondrement du vivant auquel nous assistons ?
Ces questions sont difficiles et il l’est tout autant d’y répondre.
Impossible marchandage
Il serait légitime, avec certains, d’exiger un droit à la fraicheur pour nos bâtiments. Cette demande est juste et fondée mais ne pourra probablement être exaucée avant un long moment.
On pourrait, avec le climatologue Christophe Cassou, se déclarer en « faillite climatique », actant ainsi du fait que « [le processus de deuil] que nous traversons clôt l’étape du marchandage impossible avec les lois de la physique. En fait, il incarnerait la première étape positive du vivre et faire-autrement. » Mais cette posture très intime est difficile à incarner professionnellement.
Il faudrait en tout cas, comme le souligne Eva Morel, la secrétaire de l’association Quota Climat, avoir conscience avec l’anthropologue Élise Boutié que les catastrophes ne génèrent pas systématiquement de prise de conscience. Le choc, la crainte et la souffrance conduisent au déni lorsqu’ils ne sont pas pris en compte.
Un geste éducatif
C’est à cette parole et à ces souvenirs trop vite effacés lorsqu’ils ne sont pas collectivement nommés que nous proposons de nous intéresser. Dire et faire dire l’été est le premier geste éducatif pour lequel nous pensons disposer d’un levier. En inscrire le souvenir et le répéter, à différents moments de l’année. Cela pour construire grâce à la mémoire les murs nécessaires au soutien d’un avenir marqué par l’instabilité.
Les murs d’un nouveau sanctuaire, dont l’on ne peut qu’espérer qu’ils soient assez solides pour traverser les catastrophes ? Non. Les remparts d’un refuge, abri en permanente discussion avec le monde puisqu’il lui appartient. Et depuis lequel il est possible d’aller et venir et d’y trouver soutien en cas de besoin.
Ce refuge, nous ne pourrons le construire de nos mains. Mais conservons-en la métaphore en opposition avec des écoles, collèges, lycées et universités voulus comme coupés du monde3.
Un refuge éducatif
Ce refuge est éducatif et se construit dans la relation à l’autre et l’aveu que nous adultes, partageons les émotions qui traversent les jeunes que nous accompagnons. Nos doutes sont également les leurs, mais notre expérience nous permet quelques pas d’avance ou, du moins, de côté.
Pensons aux lendemains des assassinats de nos collègues. Et, un peu moins tragiquement, au matin du 11 mai, de retour à l’école et au collège après sept semaines de confinement. Il a fallu faire parler, réfléchir, rassurer. Il a fallu chercher les mots et nous les avons trouvés.
Parce qu’il est toujours plus soutenant d’agir collectivement et que les questionnaires post-confinement du sociologue Bruno Latour adaptés à l’enseignement ont nourri cette réflexion, nous vous proposons une liste de questions à poser à vos élèves et étudiants la première fois où vous les retrouverez ou les rencontrerez dans les semaines qui viennent.
Présentation de l’activité
Objectif général :
– Permettre aux élèves de prendre la mesure de l’évènement caniculaire écoulé en adoptant un regard réflexif sur leur vécu et en le confrontant aux savoirs scientifiques pluridisciplinaires constitués autour de ce thème.
– Les accompagner dans la construction d’une analyse critique des causes, des manifestations et des réponses proposées à cette situation pour alimenter la construction de leur citoyenneté.
Première séance : Comment avez-vous vécu les canicules, sécheresses et feux de forêt de l’été 2026 ?
Cette première séance a une finalité plutôt introspective. Il s’agit de proposer aux élèves de raviver leur mémoire de l’évènement, de mettre des mots sur une expérience vécue et de la conscientiser. C’est une étape préalable nécessaire à une étude critique plus poussée.
Questionnaire
Les élèves peuvent répondre à toutes les questions ou seulement à certaines, selon leur âge, leur contexte d’études ou de cadre éducatif. La restitution doit respecter leur anonymat.
1) Dans quelles conditions avez-vous passé les canicules ? Diriez-vous qu’elles étaient favorables ou défavorables ?
2) Quelles habitudes ou activités nouvelles avez-vous adoptées pendant les canicules ?
3) Quelles habitudes ou activités avez-vous au contraire renoncé à suivre ?
4) Avez-vous été touché·e personnellement par les canicules, vous ou des proches ? (nous vous conseillons de ne pas commencer par cette question)
5) Dans quel état (physique, psychologique, moral) sortez-vous de cette période de canicules répétées ?
6) Avez-vous connu des aménagements ou des modifications de votre scolarité en juin en raison de la canicule ?
7) La canicule de juin a-t-elle eu un impact sur votre scolarité ou vos examens ?
8) La canicule de juin a-t-elle eu un impact sur vos activités de fin d’année (compétitions sportives, fête de fin d’année…) ?
9) Avez-vous été témoin d’un épisode de feu de forêt ou de départ d’incendie ?
10) Les canicules et feux de forêt ont-ils changé le cours de votre été et contribué à modifier l’organisation que vous aviez prévue ?
11) Les canicules ont-elles modifié votre représentation de l’été ?
12) Pensez-vous que l’expérience de ces canicules a changé quelque chose en vous ?
13) Avez-vous le sentiment que les paysages ont changé suite aux canicules, sécheresses et feux de forêt ?
14) Dans quelle mesure cette expérience a-t-elle augmenté votre temps passé sur les écrans ?
15) Cet été caniculaire suscite-t-il des inquiétudes en vous ?
16) Que vous évoque le terme « refuge climatique » ?
17) Cette expérience d’été caniculaire vous donne-t-elle envie d’agir contre le réchauffement climatique ?
18) Cette expérience modifie-t-elle certains de vos projets d’avenir ?
19) Suite à cet été caniculaire, que voudriez-vous changer pour l’avenir ?
20) Que pourriez-vous conseiller aux générations qui suivent pour faire face aux canicules ?
Si cela vous est possible, il est plus confortable de partager la conduite de ce questionnaire à deux coanimateurs, avec un collègue enseignant, un personnel de la vie scolaire ou du périscolaire. La médecine scolaire peut également être d’un grand appui, mais toutes les structures n’y ont malheureusement pas accès de façon égale.
Un préalable
Ce premier recueil d’informations est le préalable à la construction d’une enquête à mener avec votre classe ou votre groupe. Elle vise à réfléchir collectivement aux impacts de la canicule sur l’environnement immédiat de l’établissement. Cette enquête peut être menée tout au long de l’année.
Vous pourrez en suivre la construction sur le site de l’association Enseignant.e.s pour la planète dans les semaines qui viennent.
La suite des propositions « Pour une pédagogie du refuge » vous sera communiquée dans un prochain article sur ce site d’ici les vacances de la Toussaint.
Bonne rentrée à tous, en attendant l’automne.
Diane Granoux
Enseignante d’histoire-géographie en lycée et membre de l’association Enseignant.e.s pour la Planète
Laure Pillot
Membre du Pôle universitaire ligérien d’études sur l’enfance-jeunesse (EnJeux)
Dédaignée sinon méprisée des historiens, nourrie des didactiques des sciences, la didactique de l’histoire s’est constituée autour d’un objet singulier qui dépasse la simple transmission de savoirs savants : celui d’« usages publics » ouvrant à des « pratiques sociales de référence » originales, écartelées entre histoires historienne et scolaire, entre posture critique et savoirs sensibles. De telles imbrications créent des tensions, en particulier autour des enseignements dits du « fait religieux », du « patrimoine », des « socles d’appartenance » ou « communs », de la « mémoire »… La didactique de l’histoire connaît néanmoins des « avancées notables » depuis une quinzaine d’années, au rang desquelles les deux auteurs signalent en priorité l’internationalisation des Journées d’études didactiques de l’histoire & de la géographie – depuis 2004 – et la création – en 2001 – de la revue internationale rédigée en Suisse Le Cartable de Clio, contributions oeuvrant à la diffusion de ses travaux.
Modes de pensée historiens et processus cognitifs
Forte du postulat que les ressorts de la pensée historienne sont accessibles à tous, la didactique de l’histoire s’en remet à sa science de référence pour proposer des opérations cognitives à portée des élèves. Essentiellement, le raisonnement sociologique et historique, un mode de compréhension du passé qui emprunte autant à celui qu’un profane applique à son propre environnement qu’à celui que les historiens développent pour leurs propres explications savantes, organisant les événements en récit, en fonction du changement. Aussi pour penser en histoire, c’est-à-dire se distancier du sens commun, la didactique de l’histoire propose-t-elle des procédures de critique des sources, de raisonnement comparatif, de périodisation d’un temps historique distinct d’un temps subjectif, de maîtrise du degré de généralisation des concepts… tout en distinguant l’histoire de ses usages. Et afin de mesurer les acquisitions des élèves dans ce délicat travail de distanciation, elle mobilise les méthodologies classiques des sciences humaines et sociales : interrogation et observation, recueil de données, examen et description, mise en perspective des décalages entre notions communes et concepts historiens. La réticence des enseignants à initier de tels apprentissages autant que celle des manuels à les proposer explique pourquoi la présentation de frises et le repérage de faits datés passent pour suffire à la perception des durées, des continuités et des ruptures. Les inventions, les guerres et la Révolution constituent une somme de marqueurs temporels mobilisés au secondaire comme suffisamment significatifs pour expliquer le cours de l’histoire, qu’ils soient perçus comme positifs – le feu, l’écriture, l’ordinateur, la Révolution… – ou négatifs – les conflits, la Révolution… -. Les enquêtes montrent la diversité des représentations du déroulement de l’histoire. Plus téléologiques au lycée (l’histoire avance vers toujours plus de progrès) qu’au collège – en fonction d’une courbe gaussienne : « les choses progressent, passent d’un extrême à l’autre, se répètent, ne changent pas » -, de telles représentations sont travaillées dans le cadre d’exercices de périodisation dont on ne sait pratiquement rien de leurs liens avec les questions d’examen. Ce qui est avéré, c’est que les élèves se mobilisent lorsque les enseignants les orientent explicitement vers des opérations de pensée historiennes, telle la mise en série de faits à fin de comparaison. L’idée naturelle que l’histoire ne se répétant pas, tout travail d’analogie s’avère vain a longtemps rendu tabou, en histoire, tout travail conceptuel. Si ce travail est aujourd’hui mieux accepté, c’est sans doute grâce aux théories des représentations sociales, par les processus d’objectivation – rendant familier ce qui est abstrait – et d’ancrage – conférant valeurs et identités aux phénomènes – Ces théories ont facilité l’appropriation des notions complexes de la discipline par un travail sur leurs attributs et leurs fonctions. Un seul exemple, en associant spontanément « monarchie » aux caractéristiques de celle, emblématique, de Louis XIV, les élèves objectivent le concept à un niveau de référence attrayant, l’« absolutisme ». C’est alors qu’un travail pour une maîtrise conceptuelle s’impose. Ils peuvent passer ailleurs, à l’Angleterre (ou à l’Espagne), par comparaison analogique, pour voir qu’il existe d’autres formes – y compris dans la « démocratie » – et aller à une plus grande complexité encore par des distinctions entre « absolutisme », « dictature » et son contraire « démocratie » (par ailleurs, faut-il le préciser, en général confondu avec « république »), etc. En condamnant spontanément l’usage de la force, les élèves ancreront aisément les régimes dictatoriaux dans le concept de « barbarie » alors qu’ils devront lutter contre un premier niveau de conceptualisation, tout aussi spontané, de « droits pour tous ou pour le peuple » s’ils veulent accrocher « démocratie » aux caractéristiques du « pluralisme » et de la « démocratie représentative ». Un domaine où les élèves recourent volontiers au stéréotype de la métaphore pour pallier la difficulté de l’abstraction est certainement celui de l’établissement des causes, hors de toute réflexion historienne. Les cadres interprétatifs les plus courants relèvent de la responsabilité directe des grands personnages ou des Etats, de théories spontanées telle la soif du pouvoir, mais aussi d’interprétations où coexistent sens commun et savoirs plus rigoureux. Des « bricolages » explicatifs guère contrariés par le modèle pédagogique dominant, le cours magistral dialogué, où l’échange remplit la fonction de susciter l’adhésion sans pousser les élèves à raisonner, comme on le verra plus loin. Cette « porosité des registres de pensée » a interpellé les chercheurs curieux des modes d’appropriation des savoirs historiques. Spontanément, les élèves s’identifient à une question, dans une démarche compréhensive qui les conforte dans leur représentation première sans préoccupation de rechercher de nouvelles informations. S’ils sont invités à réexaminer les choses dans le cadre d’une mise en contexte historique, ils parviennent à un degré plus élevé de conceptualisation, mais avec un risque d’erreur si la généralisation se fait trop rapidement, tout progrès engendrant une difficulté supplémentaire. Les élèves formés au raisonnement par analogie mobilisent certes d’avantage de procédures de mise à distance, parviennent à un meilleur niveau d’interprétation, mais sans renoncer complètement à la pensée naturelle, et bien que celle-ci soit tout de même, au final, mieux contrôlée. On a donc confirmation, depuis l’épistémologie générale pionnière des années 1930, que notion familière chargée de sens commun et explication scientifique constituent deux faces du même concept à acquérir, tout au long d’un travail d’allers et retours, par des stratégies d’ajustements participant à l’établissement de la connaissance. (La transposition didactique se conçoit donc aujourd’hui bien au-delà de l’idée d’un processus de déversement de savoirs savants bousculant des savoirs spontanés.)
Paradoxes des pratiques effectives
Depuis une vingtaine d’années, les études répètent qu’en dépit d’un discours institutionnel « didactiquement correct » et de pratiques innovantes, persiste un modèle de l’enseignement de l’histoire « classique » stabilisé autour d’une culture disciplinaire consensuelle dont la finalité est de transmettre une vision partagée de l’histoire, hors des débats et des antagonismes qui la constituent. Les travaux sur l’observation des pratiques montrent en effet un écart entre les intentions d’enseignants animés d’une véritable « illusion constructiviste » et les activités réelles des élèves, plutôt confinées aux opérations intellectuelles de « basse tension ». La structure même du cours dialogué renforce le constat d’un modèle d’enseignement clos, en cinq temps : question/réponse/évaluation (sanction)/formalisation/compléments. L’enseignant contrôle le processus d’argumentation et de vérité en asseyant l’autorité du savoir comme la sienne. L’élève, privé d’une réelle responsabilité énonciatrice, est simplement invité à adhérer au discours à apprendre. Ainsi, avancées et résistances se partagent le nouveau paradigme des pratiques argumentatives apparues au milieu des années 1990 dans l’intention de favoriser une « approche critique » du monde. Sans modification profonde de la formation des enseignants, cette didactique ambitieuse pourrait conserver son caractère expérimental. La problématisation par exemple, apparue dès les années 1980, est chargée de palier aux dérives de juxtapositions factuelles ou de foisonnement documentaire, de manière à ce que l’élève, à partir d’hypothèses, n’ait pas à reproduire la démarche de l’historien, certes, mais puisse bénéficier d’une histoire enseignée en conformité avec les acquis de l’historiographie. En porte-à-faux avec la culture scolaire, les démarches de problématisation débouchent souvent sur des productions du type paraphrase, alors que le but est d’exercer l’esprit critique. Face aux difficultés de l’évaluation des questions de réflexion, les correcteurs se satisfont d’un ensemble de faits organisés et les élèves sont donc amenés à produire des textes dénués de toute marque d’énonciation. (Prisonniers d’une feuille blanche à remplir, privés de tous recours aux ressources de la discipline, les élèves n’ont ainsi guère à faire preuve, durant l’examen, d’une maîtrise des outils de pensée historiens pour l’interprétation de l’environnement passé-présent).
Élèves et enseignants face à la culture disciplinaire
Les collégiens sondés sur le plan national ont d’abord l’image d’une discipline où l’on écoute le professeur qui raconte, décrit et explique (81,7 %), où l’on travaille sur document (78,4 %). 83 % aiment cette manière de faire et 70 % associent à l’histoire des activités de « basse tension » intellectuelle : principalement « identifier et décrire », non pas « comparer, sélectionner ou classer ». (Il conviendrait d’ajouter, ni « interpréter ou juger », pour reprendre les niveaux les plus complexes des taxonomies cognitives). La marge de progression vers l’essentiel de la discipline – la formation de l’esprit critique – est encore grande. Le métier d’élève coïncide avec un besoin de stabilité qu’expriment surtout ceux qui sont en difficulté, accrochés aux pratiques rassurantes des niveaux cognitifs simples (ce qui ne signifie pas qu’ils soient aisés à atteindre). Confortés par leur expérience dans l’idée que l’on doit « écouter et retenir », tout travail de problématisation en commun leur paraît répondre à un souci d’obtenir le calme dans la classe, tandis que les plus agiles ont le sentiment de perdre leur temps, en dépit des efforts d’explicitation des règles d’un nouveau contrat. Quant à la forme débat, de plus en plus courtisée, elle débouche en fait, dans les observations, sur une certaine absence de controverse. Dans la tension entre attitude critique et recherche de consensus, c’est le deuxième terme de l’alternative qui généralement l’emporte. (On pourrait préciser ici que dans la logique constructiviste canonique, les savoirs s’élaborent contre les erreurs, par franchissement et non contournement de l’obstacle des représentations spontanées, les siennes propres ou celles des autres, en complète autonomie et responsabilité). Or dans les expérimentations, on s’aperçoit que ce qui est apparenté à des modes de pensée de l’histoire est réduit à un travail de réponses à des questions sur texte ou à du classement. Le discours convenu sur le modèle constructiviste, postulé plus efficace par l’implication de l’élève, ne résiste guère à l’épreuve des faits. La coutume prévaut de repousser sans cesse les opérations cognitives plus fines, résistances notées plus fortes chez des stagiaires d’histoire que de sciences économiques et sociales, par exemple. La prégnance de la perspective « continuiste » des programmes et des manuels structure toujours massivement les conceptions. Mais quand de jeunes professeurs stagiaires étudient la question, ils concluent expérimentalement que la discontinuité n’est pas un obstacle pour les élèves. Elle est au contraire un gage de meilleure conceptualisation de l’histoire.
Le prix de l’évolution des pratiques
Histoire et mémoire, rationalité et empathie, général et particulier, raisonnement analogique et anachronisme… toutes ces tensions entre quête de vérité et travail en compréhension renforcent le rapport personnel à la discipline, avec une claire majorité d’enseignants d’accord pour allier rigueur et exigence traditionnelles à l’évolution de leurs pratiques (60 à 65 %), les autres se montrant plus résignés. Mais pas à n’importe quel prix. Pas question par exemple de négliger l’histoire pour une technicisation ou une exercisation à outrance. Comment alors éviter la mécanisation des exercices, leur réduction à des savoir-faire vidés de toute signification ? Une des premières conditions serait d’introduire ou d’améliorer les techniques d’élaboration des critères d’évaluation, de rendre explicites les consignes de travaux, tout en sachant aussi distinguer les fonctions de l’évaluation (diagnostique, formative-formatrice, sommative-certificative). Les enquêtes docimologiques montrent que lorsque les critères ne sont pas explicites pour les élèves, les copies qui présentent une structure apparentes sont valorisées, alors que ce qui contribue le plus à les discriminer c’est l’usage ou non de jugements de valeur ainsi que les appréciations de sens commun.
Un contrat didactique ouvert est possible
L’expérimentation débouche sur une recommandation centrale, celle du meilleur ancrage épistémologique et didactique des enseignants pour concevoir des dispositifs engageant les élèves dans l’opération fondamentale de distinction récit historique/récit de fiction. Périodiser à plusieurs échelles, examiner les procédés narratifs des historiens, raisonner par analogies contrôlées, distinguer mémoire et histoire, contrôler le fonctionnement de débats argumentés… telles sont les pistes, étant entendu que de telles compétences sont conditionnées par les maîtrises langagières et discursives inhérentes à tout travail disciplinaire. Avec de tels fondamentaux et les règles du contrôle de la pensée naturelle expérimentées, reconnues, admises par la classe, ce qui réclame un travail d’entraînement assidu, dans la durée, on peut renverser le contrat didactique, avec des situations d’enseignement-apprentissage réflexives auxquelles même les élèves moins préparés ou rétifs se plient volontiers. Sinon, on continuera d’assister au détournement du modèle constructiviste dont les étapes (collecte de données, mise en relation, hypothèses, tentatives d’explication, synthèse) sont rapidement réduites à une formule impositive avec au final une conclusion plaquée, sans que les élèves n’aient la possibilité d’entrer dans la dimension critique de l’histoire.
Cette magistrale note de synthèse de la Revue française de pédagogie illustre la richesse des parcours de recherche et d’expérience suivis par l’histoire scolaire. En ce début de 21e siècle, cette dernière sait donc parfaitement ce qu’il lui reste à faire pour forcer son destin. Mieux étudier encore la portée des savoirs que les élèves transfèrent réellement, en classe mais aussi, on commence seulement à s’y intéresser, hors classe, dans la vie. Réussir à ce que chacun, pour agir de manière responsable, puisse interpréter le monde en fonction d’une brève destinée inscrite dans les durées longues, mouvantes, de sa propre culture et de celles des autres. Concevoir des ressources propices à l’exercice d’une telle pensée, fonctionnelles et non exclusivement rationnelles, dévoilant les ressorts de l’historiographie, montrant les usages de l’histoire. Agréer des modes d’évaluation formateurs, de manière à ce que les scolarisés progressent dans la discipline en autonomie et en responsabilité, sachant comment parvenir à comprendre, avec l’histoire, où en est l’univers.
Pierre-Philippe Bugnard, Université de Fribourg Suisse.
La première guerre mondiale, une guerre totale (septembre)
Les civils dans la guerre totaleRédaction d’un développement construit à partir d’un écrit intermédiaire : analyse de documents avec un tableau à compléter. Les grands axes constituent les colonnes du tableau. Après correction, les élèves ont un temps pour rédiger le développement construit à l’aide de l’outil méthode. Entrainement autour de cartes mentales Word café autour de sujets possibles de développements construits (= carte mentale/plan détaillé) Evaluation de fin de séquence : un sujet de développement construit parmi une liste de cinq Attendu d’une quinzaine, vingtaine de lignes Les grands axes sont donnés
Le front populaire (novembre)
Evaluation de fin de séquence Développement construit autour d’une leçon dont la trame du cours est très serrée Trame du développement donnée : introduction, axe 1 / axe 2 / axe 3 / conclusion Reprise des éléments de la trame du développement construit en correction
Les espaces productifs (janvier)
Fin de séquence Entrainement à un plan détaillé autour d’un type d’espace productif Evaluation de fin de séquence Correction avec les différents éléments du développement construit + rappel des attendus (barème) Retours aux élèves : points forts, points à améliorer 20 minutes de correction avec un point à améliorer à modifier -> nouvelle correction et bonification des efforts de correction par les élèves
DNB Blanc(février-mars)
Développement construit avec attendus du DNB En général sur le dernier thème (2nde GM) ou autre thème déjà vu Correction type avec attendus du développement construit de fin de troisième Bilan général des point forts ou points d’amélioration
Aménager le territoireAménager les DROM (avril)
Développement construit Etude de cas où les élèves répondent à des questions et rédigent une synthèse (sous forme de tableau avec des grands axes) Développement construit avec au choix deux sujets (une heure, devoir évalué) et aide de la fiche de révision -> Attentes autour de la structuration du développement construit
La construction européenne (mai)
Entrainement au développement construit Par groupes, les élèves prépare un écrit intermédiaire sur les différentes étapes de la construction européenne. Après la mise en commun, les élèves s’exercent au développement construit (les copies d’élèves volontaires ou désignées sont ramassées).
Révisions finales (juin)
Révisions Entrainement à des plans détaillés autour de sujets (la France, les mutations économiques, sociales et culturelles) Les critères du développement construit et derniers conseils
Pistes d’améliorations :
Un entrainement supplémentaire type DNB
Des cartes mentales ou plans de base pour chaque sujet potentiel
En géographie, tu dois montrer les dynamiques d’un espace. Argumenter, c’est exposer une idée et l’expliquer, la prouver. Quand tu rédiges, utilise des connecteurs logiques pour former un raisonnement d’ensemble. En troisième, il s’agit d’évoquer les différences entre territoires, régions de la France. Ton argumentation se base donc sur les dynamiques des espaces. Pour prouver ce que tu dis, explique les caractéristiques de ces espaces en les illustrant de faits, d’exemples.
Dynamiques/tendances
Espaces/régions
Caractéristiques
Industrie automobile dynamique en Normandie
Normandie / axe Paris-Rouen-Le Havre
Industrie automobile. Connexions à la mondialisation par les zones industrialo-portuaires. Pôle de compétitivité Moveo. Firme transnationale Renault.
Espaces ruraux touristiques
Pyrénées
Aménagement de stations de ski (Le Tourmalet, 1ère station de ski des Pyrénées). Liaison aux axes autoroutiers (A64). Saison hivernale (sports d’hiver). Saison estivale: randonnée, tour de France
D’autres sujets peuvent nécessiter pour argumenter de développer les avantages et les limites du territoires. C’est le cas par exemple d’u sujet sur les aires urbaines ou sur les aménagements dans les départements-régions d’Outre-Mer (DROM).
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EN QUÊTE D’ÉCOLE : épisode 35 (26/09/2024)
L’autorité : don personnel ou compétence éducative ?
Introduction
L’autorité des professeur·es dans leurs classes est comme entourée de mystères et d’énigmes, des professeur·es en auraient naturellement, d’autres en manqueraient cruellement. Cependant si on estime qu’il s’agit seulement d’une qualité personnelle, on exclut l’autorité des savoirs-faire et des compétences des professeur·es dans leur métier.
Si l’autorité est une compétence d’un métier qui s’apprend et auquel on peut être formé, alors on considère que la gestion d’une classe est bien l’affaire des professeur·es, et qu’elle n’advient pas par défaut parce qu’il faut faire face aux débordements et refus d’élèves récalcitrants.
Souvent est invoquée la « crise de l’autorité » et le nécessaire retour à une autorité qui se fait respecter.
De quelle autorité a besoin la relation pédagogique ? N’est-elle pas l’objet de nombreuses confusions et fantasmes? Quels sont les obstacles à la construction d’une véritable relation d’autorité entre les élèves et leurs professeur·es ?
Pour le savoir nous avons mené l’enquête.
La remise en cause de l’autorité traditionNelle.
L’idée d’une « crise de l’autorité » dans l’éducation remonte au moins à la fin des années 60. C’est l’autorité traditionnelle qui est remise en cause car elle est associée à pouvoir autoritariste, patriarcal et colonial où il s’agit davantage de dominer que d’émanciper par l’éducation.
Dans l’histoire de l’éducation, l’enfant a été longtemps perçu comme un être à redresser, à corriger, pour son salut certes, mais au moyen d’un violence rationalisée. Il fallait apprendre à l’enfant, par la contrainte, à se civiliser, à s’éloigner de sa nature considérée comme sauvage et pécheresse.
Dès le XVIII ème siècle naît l’idée que l’enfant est un sujet à qui on doit apprendre l’autonomie, l’exercice de la raison et qu’il faut donc s’inquiéter du consentement dans l’obéissance. Si l’enfant est seulement contraint à l’obéissance, il n’apprend pas à devenir un citoyen capable de faire ses propres choix de manière éclairée. L’éducation doit donc apprendre l’autonomie, autrement dit la capacité à se donner à soi-même ses propres lois, à obéir parce qu’il en reconnaît l’intérêt pour soi et pour le collectif dont il fait partie. « La crise de l’autorité » est alors aussi celle de la crise de la légitimité d’un ordre social très hiérarchisé qui laisse peu de place aux libertés individuelles :
La confusion entre autorité, autoritarisme et autorité « évacuée ».
La convention des droits des enfants de 1989 dicte qu’il faut « veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain ». Donc l’enfant est considéré comme un égal en humanité, l’autorité ne peut donc se donner les moyens de la violence physique, psychologique ou morale pour être respectée.
Cette crise est alors l’occasion de révéler combien est confuse l’idée d’autorité lorsqu’elle est mêlée de contrainte et de violence.
En opposition à l’autoritarisme, des courants pédagogiques tendent à rejeter toute forme d’autorité, y voyant toujours le risque de la dérive autoritaire.
Bruno Robbes, professeur de sciences de l’éducation, montre qu’il s’agit de deux positions qui contournent le problème de l’autorité
Il identifie d’un côté l’autorité autoritaire qui exerce une domination afin d’obtenir une obéissance inconditionnelle par la soumission. Cette soumission est alors un rapport de force et n’est pas de l’autorité.
De l’autre il parle d’une autorité « évacuée » qui se traduit chez les professeur·es soit par la difficulté à poser des limites et repères et par le refus du conflit, soit par l’idée que l’autorité ne relève pas de sa mission.
Ainsi pour Robbes, considérer que la mission des professeur·es n’est que de transmettre des savoirs est tout autant une confusion sur ce qu’est l’autorité.
Définition de l’autorité.
L’autorité n’est pas le contraire de la liberté et de l’autonomie, elle en la condition.
Ainsi toutes les formes de pressions psychologiques, emprises, manipulations mais aussi l’humiliation et la culpabilisation ne relèvent pas de l’autorité. L’autorité charismatique n’est pas non plus souhaitable car elle est liée à la personne et laisse ainsi ceux qui y sont soumis en état de dépendance.
L’autorité c’est alors avoir de l’influence sur les autres, au point que les conseils et même directives données soient suivies et respectées. L’autorité est alors une condition du bien-être et du soin aux enfants puisqu’il s’agit de leur indiquer les limites et repères du monde dans lequel ils arrivent. Mais l’autorité a d’autant plus de chance de se faire obéir qu’elle est consentie, qu’elle est librement reconnue.
L’autorité met donc en tension obéissance et liberté, comment se faire obéir sans entraver la liberté des élèves?
Au cœur de la tension se joue le problème de la légitimité qui est à construire devant les élèves pour continuer à être, avoir et faire autorité.
Mais concrètement comment peut-on construire une relation d’autorité, comment peut-on s’y former et mettre fin à l’idée qu’elle serait un don inné et personnel ?
Les fondements de la construction d’une relation d’autorité.
Les résultats de l’enquête de Marie Beretti, enseignante-chercheuse en sciences de l’éducation, révèlent un lien étroit entre autorité et confiance. Elle résume : « Les élèves réfractaires à l’autorité sont bien souvent les élèves en déficit de confiance ». Ainsi l’autorité trouverait son fondement dans la capacité à instaurer une relation de confiance. Les élèves ne prennent pas le risque d’obéir s’ils ne sont pas convaincus que l’injonction à laquelle ils obéissent est juste et respectueuse de leur dignité.
Tout l’enjeu de la construction de l’autorité est alors de construire un cadre sécurisant : il s’agit d’inspirer une confiance élémentaire par l’attention et le respect, une confiance juridique par un cadre juste et équitable et une confiance éducative par une pédagogie qui permet de « grandir et d’évoluer » dans et pas les savoirs.
La confiance juridique, par exemple, demande à ce que les règles qui protègent le collectif soient fermes mais que leur sens soient explicités et discutés.
Une expérience intéressante est alors celle de conseils de classe coopératifs qui impliquent les élèves dans l’élaboration des règles reconnaissant ainsi leur capacité à comprendre et juger ce qui est souhaitable pour soi et le groupe.
Marie Beretti synthétise la position d’autorité en 3 compétences : être stables, fiables et transparents.
Être stable relève à la fois de la gestion des émotions mais aussi de la constance, faire ce qu’on a dit, rappeler le cadre et sanctionner s’il a été transgressé, même si cela prend du temps et de l’énergie.
La fiabilité ajoute à la constance l’idée que les professeur·es sont des personnes ressources en cas de conflit par exemple : ils écoutent toutes les parties, prennent au sérieux les inquiétudes et arbitrent pour “rendre justice”.
Cela permet notamment de prendre en compte le groupe, d’en comprendre les normes :
La fiabilité c’est aussi la capacité à expliciter son barème ou sa notation et à s’y tenir. Ce qui mène à l’idée de transparence et d’explicitation. Le flou et le mystère entretiennent à la fois la méfiance et la dépendance.
L’autorité, une éthique de la relation pédagogique.
Camille Roelens dans son Manuel de l’autorité insiste également sur l’idée que l’autorité est une éthique de la relation aux personnes dont on a la charge et la responsabilité.
En plus d’être explicite, l’autorité doit reposer sur la reconnaissance réciproque. Le fait d’être méprisé·e, considéré·e comme quantité négligeable fait obstacle à l’obéissance. Ainsi il s’agit aussi d’être formé à comment on s’adresse aux élèves, à ce que Eirick Prairat nomme le tact : au sens de l’adresse et de l’a-propos, à ne jamais bousculer et faire violence aux élèves parce qu’on dit et la manière dont on le dit.
On se rend compte que la question de l’autorité relève moins de questionnements autour de la sanction et l’affirmation de sa supériorité statutaire que d’une nécessaire réflexion sur l’éthique relationnelle. Il est anachronique d’invoquer un retour du pouvoir de contrainte, en revanche la voie de la déontologie enseignante a encore peu été explorée comme pilier et fondement de la relation d’autorité avec les élèves.
En outre, penser que l’autorité relève de l’éthique la démystifie, avoir de l’autorité se pense et relève de compétences relationnelles et éducatives auxquelles nous pouvons être formé·es.
Grimault-Leprince, Agnès, et Pierre Merle. « Les sanctions au collège : Les déterminants sociaux de la sanction et leur interprétation ». Revue Francaise De Sociologie 49, no 2 (10 septembre 2008): 231‑67.
AURORA. (2016). Trough the eyes of a child: Vol. All my demons greeting me as a friend. DECCA.
Fugain, M. (1975). Dis oui au maître: Vol. Michel Fugain et le Big Bazar n°3 [Interprété par M. Fugain & Le Big Bazar]. CBS, BBZ Productions.
Lillienfeld, J.-P. (2008). La journée de la jupe. Rezo Films.
Redding, O. (1967). Respect: Vol. I never loved a man the way I love you [Interprété par A. Franklin]. Atlantic.
Truffaut, F. (1970). L’enfant sauvage. Les Artistes Associés.
Waters, R. (1979). Another brick in the wall: Vol. The Wall [Interprété par The Pink Floyd]. Harves
Remerciements : Merci à Florence Sauvebois pour sa relecture attentive et ses conseils inspirants et à merci à Fanny Premaillon pour le prêt de sa voix et Adrien Reynaud pour ses conseils techniques.
es programmes scolaires en cours d’élaboration prévoient de donner une réelle place à l’oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s’est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l’oral, avant d’exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.
Écrit et oral : rivalité et hiérarchie
Considérer l’oral comme un objet d’enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L’homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l’écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l’enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.
L’école s’est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l’écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l’acquisition et le développement du langage oral s’étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d’accorder une large place à l’oral à l’école maternelle, mais cette évidence ne s’étend guère au-delà de la grande section, d’où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l’oral à l’école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu’agir sur le langage oral une fois qu’il est installé parait une mission impossible tant les manières de s’exprimer semblent enracinées dans les individus.
Pour cette raison, l’oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c’est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l’origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu’a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l’« accent banlieue » ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d’identifier immédiatement l’appartenance d’un locuteur à un groupe social ou générationnel.
Concurrence ou soumission
L’oral et l’écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l’école devait choisir entre enseigner l’oral ou enseigner l’écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l’oral devait avoir pour référence l’écrit.
Il est vrai que dans la classe l’oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d’ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l’oral.
À l’échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l’une et l’autre des instruments de pouvoir et d’ascension sociale, mais il serait difficile d’en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l’écrit, d’autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l’écrit bénéficie d’un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n’avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l’écrit s’estiment supérieurs à ceux qui n’en connaissent pas l’usage.
Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n’y a pas lieu de les opposer : ce sont l’un et l’autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l’altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s’ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D’où la nécessité d’accorder à chacun d’eux une place éminente dans la classe.
Un oral ou des oraux ?
L’oral a des statuts différents à l’école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme « oral » sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d’apprentissage particulièrement complexe.
L’écart entre ces différents statuts, « modalité pédagogique », « outil au service des apprentissages », « objet d’apprentissage », est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l’enseignant. Le « cours dialogué » en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique « oral » uniquement parce qu’ils proposent que leur effectuation ait lieu à l’oral, alors qu’ils n’ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l’oral.
Ces pratiques ont simplement le mérite d’offrir un terrain pour l’expression orale, mais les choses s’arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d’affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.
C’est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d’idées qu’ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l’articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d’un texte. C’est également le cas des situations d’interactions qui requièrent de chaque participant qu’il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu’il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d’écoute qui exigent que l’on s’attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.
Outil ou objet
L’oral est sollicité en tant qu’« outil au service des apprentissages » si l’accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s’agit pour l’élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d’un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d’un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L’oral devient « objet d’apprentissage » si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l’enseignant ou par les élèves en vue d’améliorer la qualité et l’efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l’élargir, à identifier les caractéristiques d’un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible…
Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d’un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l’activité métadiscursive, il existe des situations d’enseignement purement dédiées à l’oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat…
Précautions
Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d’envisager l’enseignement de l’oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s’il s’agissait d’un savoir académique et non d’un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s’ancre dans la pratique et l’analyse.
Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l’écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l’oral on ne peut viser que l’acquisition de compétences langagières (raconter à l’oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir…).
La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d’un très grand nombre de facteurs (genre de l’oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.
Spécificité de l’oral
Cela a des conséquences négatives pour l’école : il est fréquent que l’on évalue la qualité d’une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s’appliquent à l’écrit. En particulier, il arrive que l’on prenne pour indice de la complexité d’un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s’il s’agissait d’un texte écrit. Or la syntaxe de l’oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d’un énoncé ne s’analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.
Cette recherche dans l’oral de traits caractéristiques de l’écrit est un effet de notre scriptocentrisme – qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature – et de l’absence de lucidité vis à vis de la séduction qu’exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l’habileté rhétorique d’un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d’un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l’oral. En revanche, lorsqu’on veut enseigner l’oral, il est déraisonnable de ne s’intéresser qu’aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu’on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d’oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.
Sylvie Plane Université Paris-Sorbonne Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)
«Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier. À l’école de Clio. Histoire et didactique de l’histoire.
Publié le
par Laurence De Cock, professeure en lycée à Paris et Université Paris-Diderot
Les prescriptions montrent, ces dernières années, une inflation des finalités dites « critiques » des savoirs scolaires. Les apprentissages de « regard », « jugement », « sens », « esprit » etc. critiques sont désormais des finalités institutionnalisées par les curricula français sans qu’ils ne soient jamais véritablement définis. En histoire scolaire, cela rejoint une tension inhérente à la discipline depuis très longtemps, à savoir son tiraillement entre des finalités de type nationalo-identitaire relevant davantage de l’adhésion à une culture commune, et ses finalités critiques appelant l’accompagnement de l’apprentissage d’une pensée autonome potentiellement non indexée à un modèle identificatoire homogénéisant (Garcia, Leduc, 2003).
Amarrée à la géographie et à l’éducation civique, l’esprit critique, dans l’enseignement de l’histoire, devient une sorte d’antienne et le préalable nécessaire dans le cadre d’une propédeutique de l’accession à la citoyenneté. Pour autant, l’intention ne s’accompagne guère d’une véritable réflexion didactique autour de l’apprentissage de cet esprit critique. Plus encore, la forme scolaire (Vincent, 1994) et le maintien de pratiques traditionnelles d’enseignement observées dans les diverses enquêtes didactiques (magistral, magistral dialogué) entrent en contradiction avec l’acquisition d’une posture critique puisqu’elles misent encore majoritairement sur le consentement.
La nouvelle épreuve du Baccalauréat des séries ES (économique et social) et L (littéraire) reflète un désajustement entre les projets ministériels et la réalité du terrain. La consigne préconisée lors de l’étude documentaire demande aux candidats une « étude critique » du ou des documents présentés. Le questionnement intermédiaire chargé de guider le cheminement de la réflexion a disparu. Un flou institutionnel durant toute l’année a même laissé croire en une possible absence totale de consignes pour cette épreuve, laissant les candidats en totale autonomie devant le ou les documents. Cette démarche, de très haute intensité intellectuelle, qui prétend transposer dans le domaine scolaire la posture du chercheur (critique interne et externe des sources) est justifiée par l’institution comme une manière d’évaluer, en fin de scolarité obligatoire, les capacités critiques des candidats.
Cette nouvelle épreuve nécessite cependant que l’élève assume une prise de risque, c’est à dire une activité intellectuelle vigilante appelant une conscience de sa légitimité à adopter une posture critique. Elle pose en creux la question de l’agency de l’élève, à savoir sa capacité d’action libérée de toutes formes de déterminations, et la conviction de son efficacité personnelle.
Nous souhaitons lancer ici quelques pistes de réflexion reposant sur une double hypothèse. La première consiste à revenir sur le paradigme actuel de l’enseignement de l’histoire en montrant la contradiction entre ses intentions critiques et les « doxa(s) tyranniques » (Heimberg, 2012) qui continuent de la guider (finalités identitaires, mémorisation et restitution mécaniques). Nous montrerons alors que l’itinéraire scolaire d’un élève du primaire au Baccalauréat ne se fonde pas spécifiquement sur – et peut même empêcher – l’acquisition d’un « regard critique » évalué en fin de scolarité et que l’on assiste bien à une logique « double bind ».
Nous postulerons en seconde hypothèse que cette injonction paradoxale pénalise en particulier les élèves scolarisés dans les quartiers relégués, entretenant un rapport complexe à l’école et aux savoirs transmis, notamment dans le cadre d’une culture de l’écrit (Bernstein, 1993, Lahire, 2008) évaluée au Baccalauréat. La question rejoint ici celle de la démocratisation scolaire.
Pour ce faire, nous appuierons ce travail sur des entretiens élaborés avec des élèves de Terminale du lycée de Nanterre en fin d’année ainsi qu’avec quelques enseignants de collège et lycée. Nous utiliserons également, en guise de production écrite, la base de données de la vaste enquête « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays » [1].
1. La place de la posture critique dans les prescriptions scolaires : une omniprésence au vocable flou
Il est très difficile c’est vrai de définir l’« esprit critique » autrement que comme une posture intellectuelle idéalisée dont la mesure resterait indexée au propre jugement critique de l’évaluateur sauf à déterminer quelques items à leur tour susceptibles d’invalider la liberté critique de celui qui est évalué. Au delà de ce raisonnement tautologique, l’esprit critique ne peut donc qu’être défini par le degré de liberté et d’autonomie assumé par le sujet lorsqu’il entreprend de prendre position sur un objet, d’en dégager les enjeux, de se prémunir contre toute domination ou imposition intellectuelle et d’être convaincu, de la sorte, de l’utilité d’une telle démarche non seulement dans sa quête individuelle d’émancipation mais aussi dans l’utilité sociale du raisonnement produit.
L’émergence possible d’un « esprit critique » est définie par Arnaud Fossier et Manicky comme « la constitution du sujet moderne, capable de se servir de ses facultés naturelles – mémoire, entendement, volonté – afin de produire un discours qui ne soit pas subordonné à des autorités auxquelles il aurait à se soumettre inconditionnellement » (Fossier, Manicky, 2007).
Le discours critique est donc avant tout rapport aux autorités, et critiquer revient à rendre compte des ressorts de la domination, donc de « contribuer à rétablir un semblant de justice en suscitant le sentiment d’injustice ». Les auteurs insistent alors sur le procédé de « dévoilement » comme arme théorique susceptible de réformer voire de transformer la société. Cela suppose la quête d’un équilibre subtil entre défiance, méfiance, confiance, doutes, certitudes et conviction de la « saveur des savoirs » (Astolfi, 2008) dans la perspective d’une société juste.
Entre épistémologie des sciences, éthique et politique, la posture critique est ainsi loin de relever de l’évidence et ne devrait souffrir d’aucune banalisation ou neutralisation. On comprend dès lors que la chose se corse encore lorsqu’il est question d’accompagnement pédagogique de l’édification de l’esprit critique dans une structure aussi contraignante que l’École.
En histoire, la critique est à la fois méthode et posture. Définie par l’école dite « méthodique » à la fin du XIXe siècle (Delacroix, Dosse, Garcia, 2007), les critiques interne et externe des sources constituent la base de la praxis historienne. L’appareillage « critique » qui accompagne la restitution des données valide la scientificité du travail. Mais, plus largement, la critique historique est, selon Marc Bloch, « l’art de discerner dans les récits le vrai, le faux et le vraisemblable ». Elle nécessite ainsi un « esprit critique », à savoir « exercer sur soi-même une discipline constante » et une méfiance systématique « l’historien se méfie », afin d’aborder « une des routes qui mène vers le vrai » (Bloch, 1950).
L’esprit critique recouvre donc conjointement la démarche et les finalités de la production historique. Comme d’autres sciences, l’histoire a un potentiel critique lié à sa vocation à puiser dans la restitution du passé les ressources nécessaires à la compréhension et à l’action. Il est la condition de la conscience historique comme l’une des conditions d’un agir raisonné fondé sur la capacité à « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique » (Gadamer, 1996). En ce sens, on comprend aisément que l’esprit critique soit mobilisé dans l’histoire scolaire et dans les curricula guidés par l’édification citoyenne.
Le fait n’est pas réellement nouveau. L’imposition de la « critique » a été très progressive. Ainsi, en histoire-géographie, et pour le secondaire, la mention explicite de l’« esprit critique » apparaît pour la première fois officiellement dans les « instructions générales pour l’enseignement de l’histoire » du 10 décembre 1954 où il est question, à propos du travail sur documents avec les élèves d’« aiguiser leur esprit critique » ; puis dans les Instructions complémentaires de 1957 où on parle de « sens critique ». Le mot devient ensuite d’un usage courant dans les instructions à partir de la fin des années 1970. En 1977, il est précisé que les 6e et 5e doivent acquérir l’« aptitude à critiquer » des informations. En ce qui concerne le primaire, c’est aussi à ce moment que le mot commence à être employé : la première occurrence se trouve dans l’arrêté du 7 juillet 1978 concernant le Cycle élémentaire : « attitude critique » à l’égard des documents [2]. D’une manière générale c’est par le biais du travail sur document historique que s’introduit cet objectif. On rejoint donc davantage la question de la démarche. En remontant encore plus loin, on trouve dans des textes antérieurs, sans que le mot « critique » soit employé, quelques invitations à avoir, avec les élèves du secondaire, une attitude de mise en doute, comme en 1880, dans un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique :
Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d’argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes, pour compléter l’apprentissage des esprits.
Aujourd’hui cependant, nul doute que la « critique » inonde les finalités scolaires. comme en témoignent les tableaux récapitulatifs ci-dessous.
Tableau récapitulatif pour l’école primaire
Tableau récapitulatif pour le collège :
Pôle humanités :
Pôle scientifique et activités sportives :
Socle commun des connaissances et compétences [3] :
Tableau récapitulatif pour le lycée :
Pôles humanités et sciences sociales :
Pôle scientifique et activités sportives :
Les compétences critiques sont également présentes dans les différentes lois d’orientation sur l’école. La dernière mouture, adoptée officiellement le 8 juillet 2013, ajoute quatre mentions aux précédentes. Il y est rappelé que l’éducation doit former le sens et l’esprit critiques. La morale laïque s’inscrit également dans cette mission [5].
Bilan : les mots accolés à l’occurrence « critique » :
•Esprit Analyse Attitude
•Distance Raison Travail
•Jugement Culture Écoute
•Regard Perception Point de vue
•Exploitation Interprétation Problème
•Démarche Étude Usage
•Raisonnement Conscience Rationalisme
•Sens Curiosité Compétences Réflexion
Les compétences critiques recoupent la galaxie des attitudes et postures intellectuelles travaillées et requises à l’École. Elles sont au cœur du projet scolaire de l’école élémentaire au lycée. À suivre ce panorama, on ne peut guère s’étonner qu’elles fassent l’objet d’une évaluation sommative aux examens du Brevet et du Baccalauréat.
Le premier a été réformé en 2013. Depuis quelques années, les instructions enjoignent d’évaluer le « regard critique » porté sur les documents « si on le demande ». Dans la nouvelle épreuve mineure du Baccalauréat, les élèves sont cette fois appelés obligatoirement à faire preuve de « distance critique » sur un ou deux documents sans être aidés en cela par un questionnement intermédiaire. Ils ont donc bénéficié de trois années de lycée pour passer du « regard critique » facultatif à la « distance critique » obligatoire, lourde gageure.
2. L’apprentissage de l’esprit critique : une lourde gageure
Se pose donc ici la dialectique entre intentions, méthodes et empêchements inhérente à chaque situation d’apprentissage. La pédagogie de la critique, plus connue sous le nom de « pédagogie critique » reste encore un terrain miné tant il mobilise à la fois des questions philosophiques (Cornu, 2009), sociologique (Dartigues, 2012), politique et didactique (Joshua, Lahire, 1999). En accompagnant l’édification d’un sujet autonome et éclairé, l’enseignant entre possiblement en interférence avec sa posture professionnelle imposée par le cadre scolaire. On se trouve donc face à un véritable travail de funambule lorsqu’il s’agit de rendre légitime une forme de désobéissance dans un cadre scolaire fondé sur le consentement, l’adhésion, voire la soumission. La désobéissance n’est ici pas à entendre comme une rébellion « indisciplinée » mais comme une salutaire inquiétude de la parole enseignante. Pédagogie de l’inconfort (Boler, 1999), la pédagogie critique appelle une mise en tension des objets de transmission non pour les contester systématiquement mais pour en dégager les enjeux sans cesse réactualisés. Dit autrement, une pédagogie critique se centre sur l’expérimentation et légitime ainsi le caractère « en construction » d’un savoir scolaire. En insistant autant sur l’histoire de la construction/scolarisation du savoir, et en appliquant une pédagogie de l’expérimentation socio-constructiviste, l’élève entre dans l’intelligence de la fabrication. En posture interrogative, il ne se contente donc pas d’une « critique DU savoir » mais d’une « critique POUR savoir » (Gérard Auguet, Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).
La rigidité actuelle des curricula français rend impossible cette démarche expérimentale [6], notamment en histoire-géographie où ces dernières années ont vu s’accentuer le caractère directif des programmes tant dans les contenus obligatoires que dans les démarches pédagogiques (De Cock, 2012).
Cette invitation à la pratique expérimentale a été largement développée par les didactiques des sciences (Bomchil & Darley, 1998) qui ont montré cependant que l’on ne peut reproduire à l’identique le travail de laboratoire dans les classes, et qu’il y a bel et bien un jeu de dupes à accepter parfois. On notera d’ailleurs que l’Inspection Générale, dans son dernier rapport admet et préconise ce jeu quelque peu biaisé lorsqu’elle décrit une « séance efficace » :
Les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés… Ces deux premières conditions semblent s’imposer tout particulièrement pour des élèves issus de milieux dits défavorisés. [7]
Les choses se compliquent également si l‘on admet que la posture critique est variable d’une discipline à l’autre. Il en va notamment de la place de la subjectivité dans le discours critique. Raoul Pantanella, professeur de français précise à cet égard que
Développer l’esprit critique d’un élève, c’est d’abord lui permettre de courir le risque de dire je. Lui apprendre à ne pas se conformer d’emblée au nous collectif et patrimonial que lui transmet le professeur. Mais à s’y confronter. L’esprit critique n’est pas la pensée commune. C’est le sujet pensant, l’instance critique du moi qu’il s’agit de solliciter avant même qu’il n’ait fait la preuve de sa capacité critique (Cahiers pédagogiques, 2000, n° 386).
Si l’on comprend en effet bien la nécessité de distanciation induite par la capacité à assumer une subjectivité, on doit admettre cependant que la « règle du je » diffère quelque peu en histoire-géographie. Autant par convention que par règle épistémologique, le « Je » du récit historique révèlerait au contraire la difficulté de distanciation avec le passé révolu et l’incapacité, pour l’élève, à sortir du sens commun dans l’analyse historique (Cariou, 2012) comme nous le verrons plus loin.
3. L’histoire scolaire, une discipline a-critique ?
Les jugements des élèves sont sur ce point souvent sans appel. Dans un questionnaire où je leur demandais la différence entre l’histoire et la philosophie, quelques élèves de Terminale (Nanterre) laissent apparaître leur scepticisme face à la vocation critique de la matière [8].
T1 : En histoire il suffit uniquement d’apprendre par cœur son cours et par conséquent cette matière ne nécessite pas une grande réflexion de l’élève pour effectuer des exercices ou tout simplement lors des contrôles. Contrairement à la philosophie où il faut constamment se poser des questions et avoir son propre avis sur le sujet, qui peut être exprimer ouvertement dans un contrôle contrairement en histoire.
T2 : La différence entre l’histoire et la philo est d’abord que le philo nous pousse à beaucoup réfléchir et à se poser beaucoup de questions, en fait on est jamais sûr de rien parce qu’à chaque fois que l’on trouve une réponse à une question, une autre fait surface. L’histoire est basée sur des recherches scientifiques avec des vestiges prouvant que certains évènements ont bien existés. Quand on fait de l’histoire on a donc l’impression d’apprendre des choses « vraies » alors qu’en philo on a l’impression d’apprendre n’importe quoi ou que c’est une matière qui cherche à compliquer ce que l’on sait déjà ou que l’on croit savoir.
T3 : En cours de philo, on est plus amenés à échanger avec son prof, car on travaille sa propre réflexion sur une question donnée. En cours d’histoire, on peut s’amener à se poser des questions mais, ce n’est pas le but. La philosophie est centrée sur la réflexion. En cours d’histoire, on n’a pas le temps à la réflexion.
T4 : D’après moi, la philosophie est un travail de réflexion et de personnalisation, tandis que l’histoire, malgré le fait qu’elle peut être interprétée par de différent groupe d’individus qui ne partagent pas les mêmes opinions, au final il ne reste qu’une seule bonne réponse et il s’est passé qu’une seule chose, on n’y donne pas notre avis, même dans les méthodes critiques.
L’histoire, malgré une année entière passée à décrypter les enjeux de l’ « étude critique » dans le but de passer le Baccalauréat n’apparaît pas – comparée à une discipline nouvelle focalisée sur la réflexion – comme une matière critique, et les pesanteurs bien connues de la nécessaire mémorisation continuent d’irriguer les représentations. La lourdeur des programmes apparaît également comme un frein à la posture critique. Cela apparaît autant dans les quelques témoignages d’élèves que dans ceux des enseignants sollicités qui insistent tous sur la cadence infernale des programmes dans les classes d’examens et imputent en priorité les difficultés de la pédagogie critique à cette raison [9].
T5 (élève) : Clairement, il y a de quoi s’indigner. Nous sommes bien une génération sacrifiée, cobaye ayant subi les expérimentations ô combien farfelues d’individualités trop ambitieuses sur le fond (l’incorporation massif de connaissances) et non sur la forme (une épreuve faisant davantage appel aux savoirs et savoir-faire acquis de l’élève durant la scolarité) [10]
T6 (enseignant) : On peut taxer « l’héritage culturel et social » des élèves mais je préfère penser que les programmes sont responsables des difficultés face à cette compétence. Si je reprends l’exemple développé ci-dessus, il peut paraître évident à un enseignant qui a étudié cette période de l’histoire avec passion à l’école, à la fac, qui a lu des articles et des ouvrages, et qui met en œuvre son enseignement… mais comment attendre la même chose d’un élève qui doit étudier l’émergence des régimes totalitaires en 4h ?
Outre la lourdeur des programmes, on peut aussi attribuer l’effet a-critique à leur forme contraignante même si une enquête reste à faire sur ce sujet. La grande nouveauté des programmes de collège et lycée réside en effet dans l’insistance mise sur la méthode dite inductive à partir d’ « exemples » singuliers dits « entrées » ou « études » à l’image des « études de cas » déjà testées en géographie. Pas inintéressants, ils requièrent cependant une formation solide des enseignants afin que la méthode ne soit pas un simple prétexte pour entrer dans une question et la réduire à un simple exemple. Le risque est important que les élèves n’intériorisent pas si facilement ce mécanisme cognitif de l’élargissement qui ne renvoie à aucun dispositif connu d’appréhension du passé. Par ailleurs, ils peuvent considérer comme « emblématique » et donc relevant d’une possible modélisation, ce qui n’est censé être que la présentation d’un cas singulier. Lourdeur des programmes et nouveautés épistémologiques conjugués à l’aporie de la formation continue conduisent à des « pratiques urgentistes » (De Cock, 2012) fondées parfois sur un usage non « critique » des Tice utilisés davantage comme outils de mise en spectacle (powerpoint) que comme leviers pédagogiques.
Plus généralement, l’inadéquation entre le temps disponible des enseignants pour la préparation des cours et les exigences accrues des programmes (tant sur les plans scientifiques que didactiques) risque d’accentuer les pratiques dans un sens peu favorable à l’apprentissage d’une conscience critique : poids du cours magistral (stratégie évidente de gain de temps), bachotage en vue de la réussite du Bac, usage du manuel scolaire comme outil de mise au point scientifique des enseignants, etc.
Reste à questionner la revitalisation du récit comme modalité privilégiée de restitution du savoir historique, notamment au collège où la compétence « raconter » est présente de la 6ème à la 3ème. Certes, il n’y a là rien de tout à fait nouveau et cette « mise en récit » de l’histoire a toujours habité les historiens et les réflexions épistémologiques. Néanmoins, sous les expressions « racontez» ou « racontez et expliquez » se nichent quelques écueils possibles.
Les récits produisent un « effet de réel » et rendent difficile l’interprétation (qui n’est parfois pas demandée) ou la restitution de la complexité. La capacité ciblée « racontez », qui mobilise certes des compétences linguistiques (transversalité des compétences requises par le socle) rend difficile l’évaluation de l’intelligence de l’événement. Or, l’élève pris dans la dynamique de la narration va chercher lui-même des liens de causalité qui « donnent un sens aux évènements. La propension « dramaturgique » des élèves est stimulée par l’injonction au récit. Tous ces constats n’invalident pas forcément la pertinence du récit, mais soulèvent la nécessité de circonscrire la spécificité du récit scolaire de l’histoire si ce dernier consiste à accompagner l’apprentissage d’une conscience critique. Pour ce faire, il faut rendre possible la libération des contraintes normatives (items d’évaluation du Socle) et laisser et même recommander de la créativité dans la démarche (Cariou, 2012). Il faut également réfléchir au « narrativisme » et au potentiel critique du récit qui n’a pas vocation à être un outil de communication mais à produire du savoir (Petitjean, 2009). Nous en sommes assez loin et les engourdissements de la discipline scolaire historique sont vivaces comme en témoignait déjà une étude des cahiers d’élèves par Anne-Marie Chartier. « Ce qui est difficile à penser, ce n’est pas le pouvoir des puissants (chefs d’États, ministres, juges, policiers etc.), ni comment ceux-ci en usent, mais le pouvoir des dispositifs qui orientent les conduites et les représentations du seul fait qu’ils sont le cadre d’expériences communes, si communes qu’elles finissent par avoir la naturalité des évidences et restent donc impensées » (Chartier, 1999).
Toutes ces hypothèses et constats apparaissent également de façon flagrante dans les récits nationaux recueillis par l’équipe de l’IFÉ. Un tableau ci-dessous permet une évaluation rapide de la difficulté d’adoption de la posture critique dans le cadre de la restitution imposée sous la forme de récit. La consigne est claire et directive : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays ». La première colonne montre une implication de soi très fréquente. Cette manière de se mettre soi-même dans le récit n’indique en rien un regard critique mais au contraire un jeu d’identification relatif aux finalités identitaires de l’enseignement de l’histoire. Il en va de même du « on », manière plus neutralisée et feutrée soit de se désigner soi-même comme locuteur, soit de ne pas qualifier les acteurs du récit. L’interpellation sous la forme du « vous » rompt les codes de l’école et appelle à « témoin » ; il y a souvent là embryon de critique sous la forme de jugement de valeur. A l’inverse, les récits appartiennent clairement au registre de vérité : le point d’interrogation est minoritaire ; l’usage du conditionnel aussi. Les hésitations existent mais sont rares (colonne 2). Les jugements de valeur sont plus fréquents. Dans les codes disciplinaires, ils relèvent davantage du sens commun que du raisonnement historique, lequel s’interdit de « juger » le passé. Enfin, les explications sont rares. La causalité est « basique » et permet surtout les mises en intrigue. Le repli derrière la caution scientifique est quasiment inexistant (colonne 4). Nous n’en dirons pas davantage ici sur cette enquête mais ce rapide comptage confirme la relation paradoxale qu’entretient la discipline scolaire historique avec l’approche critique.
Implication de soi, doutes, jugements et explications dans les récits d’élèves : tableaux récapitulatif (source : enquête IFÉ 2011-2014)
4. Qui suis-je pour critiquer ?
L’acuité intellectuelle requise en fin de scolarité obligatoire est donc une attente de très haute intensité qui, on l’a vu, peine à se décomposer en étapes de formation. Difficile à mettre « en grille », elle pose problèmes aux élèves non seulement par son manque de lisibilité, mais aussi par les injonctions paradoxales que l’enseignement de l’histoire charrie de ce point de vue.
Nous pouvons, pour finir, faire l’hypothèse que cette exigence institutionnelle pénalise davantage les élèves des quartiers populaires. D’un point de vue général, l’idée n’a rien d’exceptionnel et renvoie aux multiples travaux existant en didactique et sociologie de l’éducation sur la corrélation entre l’appartenance culturelle et sociale et les difficultés d’apprentissage (Bernstein, 1999 ; Lahire, 2008 ; Rochex & Crinon, 2011). L’école fait entrer les élèves dans un univers de langage spécifique et l’esprit critique requiert la capacité à adopter un rapport distancié et réflexif vis à vis du langage c’est à dire à admettre que l’écrit est un processus d’objectivation nécessaire à la formation d’un savoir objectivé et non simplement incorporé. Ce rapport à l’écrit présuppose un certain rapport au monde social. En contexte de relégation politique et sociale, certaines enquêtes ont montré très tôt que les élèves développent des résistances aux savoirs reproducteurs d’inégalités parce que charriant des implicites et impensés propres aux catégories dominantes (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Willis, 2011) ; de même, les pratiques de classes, sans le dire, peuvent s’ajuster aux représentations que les enseignants ont des difficultés supposées de leurs élèves ; par anticipation, ils nivellent eux mêmes leurs attentes, c’est le fameux « curriculum caché » (Perrenoud, 1984).
Le récit scolaire de l’histoire, de par son « déficit d’ordinaire » (De Cock, 2009), peut également renforcer ces aspects discriminants par la projection d’un modèle d’acteurs et d’événements très éloignés de la réalité des élèves.
De fait, on peut supposer que les difficultés observées dans l’apprentissage de la distance critique pour le Baccalauréat ont été renforcées par une sorte d’intériorisation de l’illégitimité de l’élève à « critiquer ». Cet aspect se retrouve dans certains témoignages :
T7 : Ce qui m’a semblé difficile c’est de poser un regard critique sur une trace écrite du passé. Je pense que l’ensemble des élèves ont l’habitude de prendre ce qu’ils lisent comme étant vrai et ça depuis longtemps. Dès qu’on a commencé à étudier l’histoire, on nous a montré des témoignages et jamais on nous avait appris à donner un avis critique. Lorsque l’on est élèves, on a l’impression d’être vide de connaissance et critiquer un grand écrivain, politicien (…), n’est pas de l’autre (sic) du naturel. Tout naturellement je croirai, tout ce qui dira, écrira et je prendrai tout pour argent comptant. Résultat: J’aurais retenu qu’il faut approfondir les textes étudiés, pour en comprendre le véritable intérêt.
T8 : Pour finir, ce que j’ai retenu de la méthode “critique” c’est qu’il faut quand même avoir un minimum de connaissance pour pouvoir critiquer un document. Je retiens également que il faut être très attentif car on peut rapidement tomber dans le hors sujet. Et il faut également avoir un peu d’audace pour oser dire ce que l’on pense sans heurter le correcteur.
Comparé à un autre témoignage reçu spontanément d’un élève d’un lycée favorisé parisien [11], le contraste est saisissant :
T9 : C’est peut-être un peu présomptueux de dire ça, mais je pense que le bac d’histoire va aussi nous aider à l’avoir. Il faut l’avouer, c’était donné presque. L’étude critique de documents, c’était de la logique, remettre des docs dans leur contexte. Celui de Chirac c’était plus compliqué mais à la limite on pouvait très bien s’en tirer sans expliquer son contexte, juste en reprenant les arguments, les décortiquer et les opposer à de Gaulle.
D’un côté, donc, le scrupule et l’illogique à critiquer celui qui détient le pouvoir de production de l’écrit ; de l’autre, la « logique » de la manipulation naturelle des informations. Le fossé qui sépare les deux postures témoigne de la persistance des difficultés à intérioriser la « raison scolaire » selon son appartenance sociale (Lahire, 2008).
Le mode de résolution des élèves de Nanterre a donc consisté à se concentrer sur la méthode plutôt que sur le sens de l’exercice. Pour eux, la « critique » consistait encore à émettre un avis et à débusquer les forfaitures [12].
T10 : Ce qui me parait difficile c’est de pouvoir y ajouter du cours sans aller trop loin ni être trop vague. Aussi cette méthode m’a appris à être plus attentive à chaque élément dans un document, afin de trouver une piste à mon développement.
T11 : Ce que je retiens de la méthode critique c’est que le nom est trompeur est nous induit en erreur. Ce qui est le plus difficile c’est le fait de devoir comprendre et extraire le sens caché et commun entre deux textes par exemple. Mais aussi de ne pas pouvoir être subjectif.
T12 : Ce qui me semble le plus difficile dans cette démarche c’est de n’émettre aucun avis personnel, et de rester neutre. Alors qu’on a tous notre opinion sur l’étude étudiée en question.
T13 : La méthode critique pour moi c’est simple c’est entre une analyse de documents et une dissert faut tomber ni dans l’un ni dans l’autre (j’ai compris la méthode critique qu’en fin d’année), ce qui me semble le plus difficile c’est de ne pas paraphraser perso (souligné par nous).
Ces quelques témoignages montrent une stratégie de protection et de contournement de ces quelques élèves. S’abriter derrière la « méthode » permet de justifier leur « impuissance » à critiquer. Ici, la « méthode » n’est pas expérimentation mais succession de contraintes et d’interdits (neutralité, paraphrase). Elle transforme l’exercice en entrainement formel permettant de dire « je n’ai compris la méthode qu’en fin d’année ». Ainsi, le pari de la distance critique est-il rattrapé par la norme scolaire, à la fois contraignante et rassurante dans ses propensions à projeter une illusion d’Agency.
Bibliographie :
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Boler, Megan (1999).Feeling Power : Emotions and Education. New York : Routledge.
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970). La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Éditions de Minuit.
Cariou, Didier (2012). Écrire l’histoire scolaire, quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire. Rennes : PUR.
Chartier, Anne-Marie (1999). « Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs dans l’école primaire », Hermès, n°25.
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Dartigues, Laurent (2012). « L’université populaire, un nouveau lieu de transmission des savoirs », Tracés. Revue de Sciences humaines, n°12.
De Cock, Laurence (2009). « Quels acteurs du passé? La difficile intrusion des vies anonymes dans la “vulgate scolaire” en France. Réflexions sur un “déficit d’ordinaire” dans l’histoire enseignée ». Le cartable de Clio, Lausanne : Antipodes.
De Cock, Laurence (2012). « Les récentes réformes de l’enseignement de l’histoire, logiques politiques et empêchement professionnels à l’œuvre », http://aggiornamento.hypotheses.org/763, consulté le 19 août 2013.
De Cock, Laurence (2012). Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? http://aggiornamento.hypotheses.org/901, consulté le 19 août 2013.
Delacroix, Christian & al. (2007). Les courants historiques. Paris : Folio-histoire.
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Perrenoud, Philippe (1984). La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation. Paris : Droz (rééd. augmentée 1995).
Petitjean, Johann (2007). « Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme », Tracés. Revue de Sciences humaines, n° 13.
Rochex, Jean-Yves & Crinon, Jacques (dir) (2011). La construction des inégalités scolaires au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : PUR.
Vincent, Guy (dir) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : PUL.
Willis, Paul (2011). L’école des ouvriers, comment les enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers. Marseille : Agone.
[1] Cette enquête, sous la direction de Françoise Lantheaume a été impulsée par l’IFE-ENS, l’Université Lyon2 (laboratoire ECP) et l’Université de Saint-Étienne. Une équipe d’enseignants-chercheurs a recueilli près de 6000 récits d’élèves de la 6ème à la Terminale. Ces derniers sont actuellement en traitement et les résultats sont en cours de publications. Voir la rubrique consacrée au séminaire qui accompagne l’enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/category/seminaire-la-fabrication-du-commun-recits-de-l’histoire-nationale-par-des-eleves.
[2] Je remercie ici Jean Leduc pour la mise à disposition précieuse de ses archives en histoire de l’éducation et pour sa disponibilité dans le dialogue.
[3] Le socle commun des connaissances et des compétences a été officiellement adopté en 2006. Reposant sur 7 « piliers », il constitue le référentiel de la culture commune devant être maîtrisée en fin de scolarité obligatoire.
[4] Mis en place par la réforme du lycée en 2009, les enseignements d’exploration visent à décloisonner les disciplines et offrir des cours davantage axés sur l’autonomie des élèves et le libre-choix. Ils sont obligatoires à raison de 3h/semaine.
[6] C’est cette philosophie qui avait notamment nourri la pédagogie de l’éveil à l’école primaire en 1977.
[7]Rapport de l’Inspection Générale n°35, avril 2013, Documentation française
[8] Enquête faite par écrit, par retour de mail après l’épreuve du Bac auprès de ma classe de Terminales Littéraires : 17 élèves sur 24 ont répondu.
Questions du mail :
1) Quelles sont, selon vous, les différences fondamentales entre l’histoire et la philosophie au lycée ? (méthodes de la discipline, exercices demandés, objectifs de cette discipline) ;
2) Au terme de toute votre scolarité, à quoi vous aura finalement servi l’histoire ?
3) Je vous ai embêté-e-s toute l’année avec l’étude « critique » ; qu’en avez-vous retenu ? Qu’est-ce qui vous semble éventuellement difficile dans cette démarche ?
[9] Également sous forme écrite : 10 collègues de collège et lycée ont répondu. Questions du mail :
– Donc, d’après votre expérience, qu’est-ce qui pourrait relever d’une posture critique en histoire-géographie (du point de vue des élèves, j’entends) ?
– Quelles seraient/sont les activités susceptibles d’accompagner cette posture intellectuelle ?
– Quels seraient/sont les éventuels « empêchements » actuels dans cet apprentissage (empêchements liés aux héritages culturels et sociaux des élèves mais aussi à la forme scolaire elle-même) ?
– Au final, comment vous apparaît l’épreuve mineure du bac ? (désajustement entre intentions et réalités)
[11] Témoignage spontané reçu sur le site aggiornamento histoire-géographie.
[12] Beaucoup d’exercices consistent en effet à travailler l’esprit critique en insistant sur la subjectivité de l’auteur et le point de vue ; voir l’exercice du DNB 2013 sur le PPT joint. Les entretiens avec les enseignants montrent cependant l’usage de supports idéal-typiques comme les affiches de propagande ou les caricatures ; confirmant ainsi le côté « débusquage » du regard critique, moins flagrant sur des documents plus neutres.
« Faire de la radio à l’école, ce n’est pas seulement créer une émission. C’est donner la parole, apprendre à écouter, maîtriser le langage, s’ouvrir au monde, travailler en équipe et se construire en tant que citoyen.ne. C’est une pédagogie vivante, inclusive, motivante et profondément formatrice. Et surtout, c’est à la portée de toutes et tous ! »Enseignante en disponibilité pour mandat électoral, Hélène Paumier a professionnalisé depuis trois ans la pratique d’animation des ateliers d’écriture qu’elle faisait bénévolement depuis plus de vingt ans. C’est aussi dans ce cadre qu’elle continue d’accompagner des ateliers radiophoniques, parfois en milieu scolaire. Elle en parle au Café pédagogique !
Que ce soit en réalisant des émissions poétiques sur la voix des arbres avec des écoliers, des « talk show » sur l’affaire Dreyfus dans un collège avec une classe de 4e ou encore des podcasts de révision – associant points de grammaire, lecture de textes ou analyse- sur l’œuvre d’Olympe de Gouges, en classe de français au lycée, la webradio permet de travailler des compétences multiples avec des élèves de tous les âges. Retour sur trois de ces expériences récentes, de manière non chronologique !
Victor Dubin (technicien réalisateur avec qui je travaille régulièrement) et moi étions invités à travailler pendant deux jours et demi avec l’école de Lessay et un jour et demi avec l’école de Pirou, communes situées dans le Cotentin. Le projet se prépare en amont avec l’équipe éducative par visio, échanges de mails et document partagé.
A Lessay, le projet annuel de l’école est de travailler sur les métiers. Toute l’équipe est mobilisée depuis un moment sur ce thème et c’est elle qui passé cette commande : rendre compte de certains travaux réalisés en classe, imaginer d’autres productions à partir de petits ateliers d’écriture à mettre « en ondes ». Nous intervenons durant, ces deux jours et demi, deux fois 1h15 dans les classes de CP, CP/CE1, CM1 et CM2. Le premier temps est un temps de préparation à l’enregistrement. Les élèves travaillent par groupe de 4 ou 5 : c’est un temps de structuration, de prises de son, d’écriture. Nous en profitons aussi pour leur présenter le studio (les micros, les casques, la console, l’ordinateur), installé dans la bibliothèque et pour déjà les faire tous et toutes passer au micro/casque pour l’enregistrement de leurs prénoms, enregistrement qui nous servira pour chaque émission de générique de fin. Lors du deuxième temps, c’est l’enregistrement de chacun des groupes.
– Au programme en CP/CE1 : lecture de brefs poèmes sur les métiers à plusieurs voix, interview de mères d’élèves sur leur métier, jeu radiophonique de devinettes etc.
– En CM1 et CM2 : Les faux métiers, micro-trottoirs dans l’école pour interviewer les adultes sur leur profession (à la cantine, la directrice, une plasticienne présente en maternelle), présentation de l’artiste Banksi, réécriture d’une chanson de maître Gims sur le métier de vétérinaire etc.
En ce qui concerne les élèves de l’école de Pirou, ils ont participé quelques semaines auparavant à des ateliers d’écriture animés par Benoît Richter, poète contemporain, sur le thème de la voix des arbres. Nous avons moins de temps mais les productions ont déjà eu lieu en amont. Nous procédons de la même manière en deux temps : préparation de l’émission, présentation du studio radio et enregistrement des prénoms. Cette fois – en raison du temps réduit- c’est un adulte (moi ou un.e enseignant.e) qui prendra le micro et distribuera la parole aux enfants.
Dans les deux écoles, tous les enfants et les enseignants sont passés à la radio, ont connu cette expérience d’anticipation, de préparation, de rencontre avec les autres, et celle, unique, du « direct » quand on entend sa voix différemment, quand on parle les un.es après les autres, quand on s’écoute !
C’est Victor et moi-même qui assurons par la suite les derushages, le montage, l’habillage, le mixage et la mise en ligne. Nous publions alors sur les audioblogs d’arte radio ce qui permettra aux classes de réaliser des séances d’écoute et de partager avec les familles. Nous ferons aussi une restitution publique le samedi après-midi sur la place du village.
L’affaire Dreyfus au collège de Chauvigny (Vienne 86)
A la demande d’une ancienne collègue, Nicoleta Nastase, je me rends cette fois seule dans une classe de 4e qui a travaillé les semaines précédentes sur l’affaire Dreyfus et son traitement dans la presse. La commande est à nouveau de faire faire de la radio à tous les élèves. Le collège dispose d’un petit studio de radio installé dans le CDI. J’interviendrai 3 fois durant 2 heures.
A ma demande, Nicoleta a déjà constitué les groupes et réparti les sujets. Nous avons travaillé en amont via téléphone et document partagé. La première intervention se déroule sur deux heures : présentation du projet et un bref « cours magistral » sur les spécificités de l’écriture radiophonique : différences entre la communication orale et écrite, les principes syntaxiques (phrases brèves, répétitions régulières de l’information importante…), écrire lisiblement pour se relire aisément, numéroter ses feuilles etc.
Ensuite, les élèves se mettent par groupe et préparent leur émission. Le même format est choisi pour tous les groupes : une émission de 3 à 5 minutes avec un.e animateurice et des invité.es. Ce qui amuse beaucoup les élèves c’est de pouvoir incarner des personnages fictifs : Clémenceau, Zola, une historienne de la Sorbonne, un dreyfusard, un anti-dreyfusard etc. L’écriture démarre tout doucement.
Quelques jours après, je reviens pour poursuivre le travail entamé et nous pouvons même commencer certains enregistrements. Les élèves assurent eux-mêmes la régie tout à tour. La dernière séance de deux heures nous permet de finaliser les enregistrements et de faire un retour d’expérience sous forme écrite.
La déclaration universelle des droits de la femme au lycée du Bois d’amour (Poitiers 86)
Trois enseignant.es de lettres me sollicitent pour intervenir 2 heures dans chacun de leur cours. Les classes sont des 1ère STMG et travaillent toutes à ce moment-là de l’année sur l’œuvre au programme d’Olympe de Gouge La Déclaration Universelle des droits de la femme.
Nous leur proposons d’enregistrer des podcasts qui serviront comme « matériau » de révisions pour l’examen de français à la fin de l’année. Les thèmes sont variés : lectures de textes étudiés en lecture linéaire (exercice présenté à l’oral du bac), des questions de grammaire, la vie d’Olympe de Gouges, une présentation de l’œuvre ou du mouvement des Lumières etc. Je leur propose une liste possible mais les élèves peuvent tout à fait proposer leurs idées.
Comme je ne suis intervenue que deux heures pour chaque classe, je n’ai pas suivi la phase d’enregistrements (le lycée dispose d’une radio et un animateur culturel se chargera de cette étape). Là encore donc, nous avons travaillé sur les genres radiophoniques, l’écriture, la structuration d’une émission à l’aide d’un conducteur, sur le contenu bien entendu à partir de leurs cours… bref tout ce qui constitue la préparation nécessaire à un enregistrement radiophonique.
Une expérience pédagogique vivante, créative et accessible
Les ateliers d’écriture radiophonique offrent une expérience unique et enrichissante pour les jeunes comme pour les adultes. Petit retour sur ces expériences pour mettre en lumière la richesse et la complexité de cette pratique, où se croisent de nombreuses compétences.
Ce qui frappe d’abord, c’est la multiplicité des savoir-faire mobilisés. Participer à un atelier de création radiophonique, c’est s’immerger dans un travail à la fois créatif, technique et intellectuel. Contrairement à l’écriture classique, la langue y est abordée autrement : moins formelle, plus orale, plus proche de l’auditeurice. Cette dimension sonore transforme notre rapport à l’expression, en mettant l’accent sur le rythme, l’intonation, la clarté.
Mais derrière cette apparente légèreté, la préparation d’une émission exige une rigueur méthodologique importante. Il faut commencer par organiser ses idées, structurer son propos, rédiger des textes adaptés à l’oral. Et lorsque les sujets abordés touchent à l’Histoire – comme ce fut le cas avec des figures comme Olympe de Gouges ou Dreyfus – il faut aller vérifier dans son cours, sur internet : l’information ne peut pas être approximative ou erronée.
La radio à tout âge : une pédagogie transversale
À travers trois expériences variées, un constat s’impose : on peut faire de la radio à tout âge. Même avec de très jeunes enfants en crèche ou en maternelle, des projets ont vu le jour, je ne les ai pas racontés ici. Ces premiers contacts avec le son et l’enregistrement permettent de développer des compétences fondamentales comme l’écoute active, trop peu travaillée dans les parcours scolaires traditionnels.
Avec des élèves plus âgés, du CP à la terminale, la radio permet de mobiliser un large éventail de compétences : construction de la pensée, structuration d’un discours, rédaction de textes pour l’oral, avec une attention particulière à la clarté, à la concision, au rythme. Les élèves apprennent à parler pour ne pas perdre l’attention de l’auditeurice, à adapter leur syntaxe, à prendre en compte leurs destinataires.
Une parole tournée vers l’autre mais aussi « vers soi-même »
En effet, faire de la radio, c’est avant tout écrire et parler pour quelqu’un d’autre. C’est s’adresser à un auditoire, ce qui donne une dimension profondément authentique à la parole. Lors du direct, il faut se concentrer, maîtriser son trac, mais surtout écouter : écouter l’autre, écouter les silences, écouter les réactions. Et cette compétence, souvent négligée, devrait être reconnue comme une compétence psychosociale essentielle : dans un monde saturé d’informations et de bruit, savoir écouter, c’est aussi s’ouvrir à l’autre, faire preuve d’attention, de respect et de curiosité. C’est un pilier du vivre-ensemble.
Et j’en viens à ce point, peut-être le plus délicat, le plus profond : la dimension intime de la radio. Il y a là quelque chose de presque troublant – cette manière qu’a le son, lorsqu’il revient à nos oreilles par le casque, de nous renvoyer à nous-mêmes, dans une proximité que peu d’expériences égalent. Parler dans un micro, c’est tendre vers soi une oreille neuve, c’est s’écouter à travers le regard du monde, s’entendre tel que l’extérieur nous entend. J’en suis venue à croire que c’est, d’une certaine manière, plus intime encore que de se laisser prendre en photo.
C’est pourquoi j’invite à la prudence, à la délicatesse surtout, lorsqu’on introduit des enfants ou des adolescents à la pratique radiophonique. Il faut être d’autant plus attentif avec les garçons, à l’âge où leur voix vacille et se transforme. Car l’émotion est là, vive : entre excitation, fierté, et une forme de crainte, de vertige. Ce n’est pas rien, ce moment où l’on entend pour la première fois sa propre voix devenir étrangère. On le voit à leurs joues qui rougissent, leurs yeux qui pétillent… autant d’expressions systématiques qui disent leur surprise. Il faut alors faire preuve de bienveillance et surtout ne jamais les forcer. Il s’agit bien d’une rencontre – parfois bouleversante – avec soi-même.
De l’écriture à la diffusion : un apprentissage complet
Vient ensuite l’étape plus technique du dérushage et du montage : ranger, nommer des fichiers, réécouter, ajuster, couper. Puis celle du mixage, de l’ajout de bruitages, de musiques, et enfin de la publication. Ces étapes confrontent les élèves à des questions d’éthique, de droits d’auteur, de responsabilité éditoriale. Ils développent ainsi un regard critique sur leurs productions et sur les contenus médiatiques en général.
Enfin, la « boucle se boucle » lorsque l’émission est diffusée. Les familles écoutent, les camarades réagissent, la parole circule. À l’heure du numérique et des réseaux, cette diffusion élargie donne tout son sens à l’expérience : on sort du cadre scolaire, on donne une voix aux élèves, on crée du lien.
Une pédagogie active, accessible à tous
La richesse de la radio réside aussi dans la simplicité de sa mise en œuvre. Avec quelques centaines d’euros, il est possible de monter un petit studio mobile : une console, quatre micros, quatre casques… et c’est parti ! À Chauvigny, des élèves de 4e utilisaient eux-mêmes ce matériel avec aisance. Il suffit de dédier un coin de classe, d’avoir une petite salle de rédaction à proximité pour préparer, répéter, affiner. Même en CP, les élèves trépignaient pour lancer eux-mêmes le jingle ou le générique, ce que Victor leur accordait bien sûr ! Pourquoi alors faire appel à des intervenants professionnels ? C’est pour l’effet tremplin tout simplement ! On apporte notre expérience, notre expertise, on initie aux genres radiophoniques, et on accompagne l’écriture et l’apprentissage technique. Cela peut rassurer les enseignant.es et aider à lancer une dynamique pérenne.
Des financements possibles, des modèles variés
La question du financement des interventions professionnelles se pose naturellement. Plusieurs modèles existent, comme en témoignent les expériences vécues : dans le Cotentin, c’est l’association Pirouésie, organisatrice d’un festival estival, Pirouésie, qui a financé l’atelier dans le cadre de ses actions culturelles annuelles soutenues par les collectivités. Au collège de Chauvigny, l’intervention a été soutenue par l’Inspé, dans le cadre d’un projet de recherche et de formation sur la ludification des savoirs. Enfin, au lycée du Bois d’Amour, c’est le Pass Culture qui a permis la rémunération (pas sûre hélas que ce soit possible dans l’avenir…).
Un tout petit mot en guise de conclusion :
Faire de la radio à l’école, ce n’est pas seulement créer une émission. C’est donner la parole, apprendre à écouter, maîtriser le langage, s’ouvrir au monde, travailler en équipe et se construire en tant que citoyen.ne. C’est une pédagogie vivante, inclusive, motivante et profondément formatrice. Et surtout, c’est à la portée de toutes et tous !
Avec la fiche de mémorisation, il s’agit d’avoir un autre support que que la seule trace écrite sous forme de texte. Il s’agit d’organiser dans un document sous la forme d’un tableau, des questions et les réponses qui constituent les notions importantes à maîtriser. On peut aussi l’organiser sous forme de cartes mentales ou de fiches de révision classique.
Ces fiches de mémorisation ont plusieurs avantages:
1- Elles permettent aux élèves de prioriser et de cibler les connaissances importantes avec l’aide du professeur, de mettre en avant les éléments les plus importants du cours.
2- Elles donnent un aperçu des questions de l’évaluation, surtout si celle-ci est une évaluation de connaissances.
3- Elles permettent de donner des clés aux parents pour faire réviser les élèves par rapport aux attendus des professeurs, notamment pour les familles les plus éloignées ou en difficultés avec l’Ecole.
4- Elles doivent permettre de construire l’autonomie des élèves. Petit à petit, l’élève doit passer a) de la fiche de mémorisation préparée par le professeur, b) à une fiche à compléter par la recherche d’éléments du cours c) à une fiche entièrement réalisée par l’élève. Voir la méthode sur ce lien.
Comment devient-on AESH ? Quelles sont les sources de satisfaction professionnelle du métier ? Vincent Marchand, AESH dans un collège en Bretagne depuis plusieurs années, nous confie sa vision du métier. « Saisir la personnalité de l’élève, l’aider à trouver sa place, leur constituer des ressources » sont les quelques défis de l’aidant. « Il faut considérer l’élève avant ses troubles ». Malgré son rôle qu’il qualifie lui-même « de subalterne » et « un salaire qui frise le seuil de pauvreté », Vincent Marchand a écrit un mémoire universitaire sur sa profession.
Comment définiriez-vous le métier d’AESH ?
L’AESH est un agent contractuel de l’Éducation nationale facilitant l’accès scolaire des élèves relevant d’une situation de handicap notifiée par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Il s’agit, de saisir dans leurs personnalités, ce qui peut constituer des ressources (cognitives, émotionnelles ou comportementales) afin de les aider à trouver leurs places d’élèves malgré le diagnostic d’un handicap. Ces enfants sont les premières victimes de leurs troubles.
Leurs difficultés d’adaptation suscitent des discriminations et celles-ci les marginalisent à l’encontre de leurs congénères. Quand ils ne répondent pas des attendus scolaires et lorsque leur condition psychique reste incomprise, ils rencontrent parfois des jugements moraux qui nuisent à leur inclusion et à l’édification de leurs construction identitaire. Cette profession demande de considérer leurs agissements sans se fier aux apparences. Par exemple, un enfant qui provoque n’est pas ou pas seulement un élève qui cherche à provoquer un enseignant. Cette attitude peut provenir d’un élève qui manifeste sa souffrance de ne pas trouver sa place dans une classe, et qui plus est si cette situation perdure depuis de nombreuses années. En instaurant un dialogue avec lui, celui-ci devient capable de poser des mots concernant son vécu, et en constatant notre compréhension à son égard, il développe petit à petit une acceptation du cadre scolaire institutionnel et appréhende de mieux en mieux l’intérêt d’investir sa scolarité.
Comment êtes-vous arrivés à ce travail ? Quel est votre parcours ?
Ma scolarité a été laborieuse. A mon époque, le plus souvent les enfants rétifs à l’enseignement étaient houspillés sans susciter plus de compréhension. J’étais l’un de ceux-là. Un bac de technicien chimiste à 20 ans suivi d’un échec en 1ère année de DEUG de Biologie m’a propulsé dans la vie active avec un sentiment d’impuissance à gérer mon existence professionnelle relativement à une estime de soi particulièrement fragile. Je deviens malgré tout commercial, puis j’obtiens une licence de psychologie et un retour dans la vie professionnelle me conduit à devenir Responsable d’équipe dans un service de collecte financière rattaché à une ONG environnementale.
L’arrivée de méthodes managériales dans ce service déshumanise mon travail et amène une nouvelle remise en question professionnelle. Je souhaiterai travailler dans une activité prenant soin de l’humain et qui ne porterait pas atteinte à l’environnement. Je suis ensuite embauché comme « aide à domicile ». Parmi mes usagers, une personne en situation de handicap m’envisage comme AESH. Je ne connais pas ce métier. Je me renseigne, je postule et quelques semaines plus-tard je ferais la rentrée des classes en primaire puis dans le secondaire.
En quoi être accompagnant peut-il être une source de satisfaction professionnelle ?
En tant qu’AESH, nous accueillons des élèves perclus de souffrances provenant de leurs incapacités à assimiler leurs parcours comme ceux de de leurs camarades. Contribuer à ce que ces mêmes élèves progressent scolairement et puissent se projeter dans un avenir professionnel et social satisfaisant procure un enthousiasme très gratifiant. Pour ma part, j’ai le sentiment de transformer positivement ma propre histoire pour ce qui provient de mes années de « potache ».
Quelles sont les principales difficultés observées au fil des années sur la profession ?
Faut-il le rappeler, la rémunération est déplorable ! Notre salaire frise le seuil de pauvreté avec un montant d’environ 1200 euros mensuel net pour 29h de travail hebdomadaire et la plupart des AESH ne font que 24h dont la quotité d’heures leur est imposée. Nous travaillons en réalité davantage (lectures, formations, recherches d’adaptations pédagogiques, réunions avec les parents ou les professions paramédicales accompagnant nos élèves).
Nous « encaissons » toutes les émotions de ces enfants ou adolescents dont les souffrances aboutissent parfois à manifester de l’agressivité envers eux-mêmes ou envers les autres sans que nous puissions bénéficier d’une analyse des pratiques professionnelles qui permettraient de solder les émotions générées par nos accompagnements. Ces dispositifs médiatisés par des psychologues existent notamment dans les institutions ou travaillent des éducateurs.
En tant que contractuel, nous sommes des subalternes. Nous n’avons aucune autorité sur ce qui constitue le pré carré de notre expertise : l’accompagnement de ces élèves aux besoins particuliers. Il est parfois délicat de formuler des demandes particulières d’adaptation relationnelle ou pédagogique concernant un enfant quand un enseignant a statutairement toute autorité sur l’enseignement prodigué dans sa classe.
Notre profession souffre souvent d’invisibilité en étant parfois omise des discours officiels énoncés dans les établissements.
Des conseils pour des personnes qui souhaitent devenir accompagnant ?
Je pense que l’une des clefs les plus déterminantes dans la réussite de cette profession est de considérer l’élève avant ses troubles. Comme vu précédemment, si on admet que l’élève souffre de prime abord des symptômes qui justifient notre présence à ses côtés, il devient possible de coopérer afin de travailler ensemble au dépassement de ses problèmes. Plus l’élève devient acteur de son développement et plus la relation d’accompagnement lui procure des résultats satisfaisants.
