L’article sur le site de la revue Education et didactique

Ce gros ouvrage en deux volumes peut être lu à la suite de l’ouvrage de Henri Louis Go (2007), Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Ce dernier présentait les pratiques pédagogiques actuelles de l’École Freinet à Vence. Par le titre À côté de Freinet, Henri Louis Go et Xavier Riondet invitent le lecteur à cheminer aux côtés de Freinet tout en rappelant que, à côté de lui, se tenait également Élise Freinet, non pas une épouse dévouée et subalterne, mais un personnage central de l’histoire qui nous est contée. Les deux photographies figurant sur la couverture des deux volumes le rappellent également. Il convient de ne pas oublier non plus le dense réseau militant qui se tenait aux côtés du couple Freinet – aux côtés duquel se tenait le couple – qui contribua à l’élaboration et à la diffusion de la « pédagogie Freinet ». En effet, cet ouvrage propose une généalogie et une objectivation de l’œuvre de Célestin et Élise Freinet élaborée au fil des pratiques, des expérimentations, des lectures, des échanges et des combats au sein de divers réseaux militants.

Il est bien entendu difficile de rendre compte de la richesse d’un ouvrage d’une telle ampleur. Ce compte-rendu met en avant ce qui correspond aux centres d’intérêt de l’auteur de ces lignes qui en assume la dimension totalement partielle et partiale.

Un projet : une généalogie de la « pédagogie Freinet »

Précisons d’emblée que cet ouvrage peut être pris comme un modèle de méthodologie historique. Il ne cherche pas à raconter la formation, l’apogée et le destin de l’œuvre du grand pédagogue selon une perspective linéaire et téléologique menant de la grave blessure de guerre reçue au Chemin-des-Dames, à l’incapacité du jeune instituteur à « tenir » sa classe et à l’invention d’une pédagogie sans leçons désormais mondialement connue. L’ouvrage propose une généalogie qui vise à « défataliser l’histoire » (Chapoutot, 2021, p. 43) pour aborder des logiques qui nous échappent aujourd’hui (par exemple la préoccupation hygiéniste d’Élise Freinet motivée par les ravages de la tuberculose dans les milieux populaires de l’Entre-deux-guerres), pour envisager des tâtonnements, des expériences et des connexions oubliées et pour penser les choix et les bifurcations qui ont été opérés par les Freinet face à divers possibles. À cet égard, la description de l’intérêt de Freinet pour Lyssenko qui, à la fin des années 1940, postulait l’hérédité des caractères acquis à l’encontre de la génétique de Mendel, est exemplaire de la démarche suivie. Les auteurs ne condamnent pas après coup une attirance coupable pour ce qui s’est révélé être une imposture scientifique, mais ils cherchent à comprendre comment il était possible que Freinet adhère au lyssenkisme stalinien dans le contexte historique du début de la Guerre froide. Il apparaît ainsi que cette auto-proclamée science prolétarienne évolutionniste était en phase avec la conception de Freinet selon laquelle le milieu, celui de l’école et de la « pédagogie Freinet », rendait possible le développement harmonieux des enfants des milieux populaires.

Plus largement, cette généalogie de l’École Freinet relève d’un parti-pris assumé par les auteurs : épouser le point de vue des personnes qui étaient les plus proches de l’œuvre de Freinet, en opérant un gros travail dans les archives du Mouvement Freinet et en recueillant de nombreux témoignages. Il s’agit de retrouver Freinet et de savoir de quoi l’on parle à son propos afin de déconstruire ou de neutraliser le discours dominant aujourd’hui sur la « pédagogie Freinet ». En effet, selon les auteurs, depuis plusieurs décennies, l’enjeu théorique et politique de l’expérience des Freinet a été dénaturalisé et banalisé afin de le rendre compatible avec l’institution de l’Éducation nationale qui en a récupéré certains mots (autonomie, coopération, individualisation, expression…) pour mieux rejeter ce qui pourrait remettre en cause son fonctionnement propre. Comme c’est fréquemment le cas, on a gardé « les mots sans les choses » (Chauvier, 2014). Ce compte-rendu, suivant le plan chronologique des deux volumes de l’ouvrage, va donc souligner certains points pour tenter de rendre compte de la manière dont les auteurs décrivent la construction de la « pédagogie Freinet » dans l’Entre-deux-guerres puis les problématiques liées à sa diffusion depuis 1945.

La genèse de la Machine Freinet

Cet ouvrage se compose donc de deux forts volumes correspondant aux deux périodes de l’histoire de Freinet. Le premier volume décrit la construction, durant l’Entre-deux-guerres, de ce que les auteurs nomment la MachineFreinet, une machine pédagogique complexe, construite par le couple Freinet en fonction de ses tâtonnements et de ses préoccupations, au fil de ses lectures et de ses rencontres au sein d’un large réseau militant et malgré les nombreux obstacles opposés par une administration anti-communiste. Le but était de mettre en place une école active, non coupée de la vie réelle, favorisant la libre expression et l’instruction par le travail, afin de rendre l’élève actif (et pas « en activité ») selon un projet d’émancipation sociale et politique. La Machine Freinet résulte aussi de l’étude et de l’adaptation de l’œuvre de grands pédagogues tels que Claparède, Decroly, Cousinet, Dewey ainsi que les penseurs soviétiques de l’éducation. Elle a produit une nouvelle forme scolaire (Vincent, 1994) et une nouvelle organisation du temps scolaire visant à prendre soin de l’enfant pour le faire grandir sans l’arracher à l’enfance, en dépassant le dualisme opposant l’enfant à l’élève. Cette reconstruction de la forme scolaire supposait des innovations matérielles et pédagogiques : la coopérative scolaire, la bibliothèque de travail, la conférence d’enfants, le plan de travail, les petits ateliers, le journal scolaire polycopié, l’atelier des expérimentations scientifiques, l’usage de la machine à écrire et de la linotypie.

Les bases de la Machine Freinet furent multiples. Il s’agissait tout d’abord du naturisme matérialiste dont Élise Freinet prit connaissance au contact des militants révolutionnaires allemands durant les années 1920. Ce naturisme, que l’on pourrait qualifier aujourd’hui d’écologisme, était une pratique de soi, un art de vivre lié au végétarisme, visant la modération en toutes choses. Il cherchait à s’émanciper de la relation de domination instaurée par les institutions scientifiques dans le cadre du système capitaliste, qui pousse à dépenser toujours plus d’argent, à consommer toujours davantage de produits toxiques. À cet égard, les auteurs de l’ouvrage montrent l’importance de la sagesse orientale et de la médecine chinoise dans ce cheminement un peu « new-age » qui puisait donc à des sources variées. Une autre base de la Machine Freinet en découle : elle consistait à entrer dans le conflit contre l’aliénation produite par le système capitaliste. Dans un texte de 1934, Freinet refusait par exemple le « fascisme scolaire » qu’impose le régime capitaliste au système scolaire : des locaux vétustes, une mauvaise alimentation, un trop grand nombre d’élèves par classe, un asservissement généralisé qui cantonne l’instituteur à la délivrance d’un savoir scolaire et qui ne permet pas de contester l’oppression sociale. D’une certaine manière, Freinet conduit à considérer la forme scolaire actuelle comme un instrument d’oppression. C’est pourquoi il est nécessaire de repenser la forme scolaire, par ce que Freinet nommait une « éducation prolétarienne », qui supposait la libre expression des enfants, et qui devait se recentrer au quotidien sur le travail perçu comme une libération et non comme une aliénation : le travail scolaire, le travail manuel, le travail d’entretien de l’école, le travail des champs. Cette centration sur le travail permettait d’envisager un nouveau temps scolaire qui n’était plus scandé par la succession des objets étudiés tout au long de la journée, mais qui était organisé par les enquêtes des élèves. Enfin, l’engagement communiste des époux Freinet, dès le début des années 1920, imprégnait évidemment leur projet pédagogique. Cet engagement n’était pas aveugle, il consistait moins à soutenir l’URSS de Staline – même si Freinet semble avoir toujours refusé d’évoquer la répression stalinienne – que le pays de la Révolution d’Octobre qui avait beaucoup dépensé pour l’instruction des masses et pour les innovations pédagogiques.

À ce point de mon compte-rendu, je souhaite poser une première question aux auteurs. Il convient certes de considérer que ces références et ces engagements sont ceux de deux instituteurs communistes des années 1920 et 1930, il y a près d’un siècle. Les auteurs nous invitent, à juste titre, à considérer la distance temporelle qui nous sépare de ce monde enseveli où les bâtiments scolaires étaient insalubres, au point d’avoir conduit Élise à contracter la tuberculose, où les enfants des milieux défavorisés ne mangeaient pas toujours à leur faim et où le contexte climatique, politique et international était fort différent du nôtre. Cependant, risquons-nous vraiment de commettre un anachronisme en considérant que, nonobstant ces réserves, les questions de la santé dans la société comme à l’école, de la nécessaire modération de notre consommation, des conditions de travail dans les écoles, de la réhabilitation du travail dans la formation des enfants-élèves, de l’orientation vers une forme scolaire réellement émancipatrice, ne restent-elles pas toujours à l’ordre du jour ? Finalement, les préoccupations des époux Freinet dans l’Entre-deux-guerres nous sont-elles vraiment exotiques ?

La Machine Freinet s’incarne dans un lieu, que les auteurs nomment à la suite de Foucault une hétérotopiescolaire, celui de l’École Freinet de Vence, installée sur un terrain acheté par les époux Freinet au début des années 1930. Élise Freinet a théorisé cette hétérotopie sous le terme de la « réserve d’enfants » en faisant allusion aux réserves naturelles, aux espaces protégés destinés à sauvegarder les espèces végétales et animales menacées. En effet, cette école devait offrir un milieu à l’éducation qui concilie l’école et l’enfance, selon une continuité entre la vie et l’école, refusant la logique de l’école républicaine qui sépare l’élève de l’enfant en l’assujettissant aux normes de l’institution scolaire. Cette école repensait les conditions de l’accueil matériel des enfants mais aussi les conditions et la temporalité des apprentissages. C’est pourquoi cette école à Vence articulait (et articule encore aujourd’hui) différents milieux de vie : le milieu écologique de l’école dans la nature (les arbres, le jardin, les coins de nature), le milieu géographique de l’école dans une commune des Alpes-Maritimes, le milieu sociologique accueillant des enfants de milieu populaire et un milieu didactique (la salle de classe, le matériel pédagogique et technique).

Après la guerre : l’institutionnalisation de l’École Freinet

Les années d’après-guerre sont marquées par un processus d’essaimage dans l’institution scolaire, en France et au-delà. L’élargissement de l’audience des Freinet suppose des adaptations et des réajustements (par exemple, en 1945, le titre de la revue du mouvement L’Éducateur prolétarien devient simplement L’Éducateur ; plus tard, l’École prolétarienne devint l’École du peuple puis l’École moderne) car le monde qui a vu naître la Machine Freinet a disparu avec la Seconde Guerre mondiale. L’objectif de Freinet était désormais de se rapprocher de l’Éducation nationale pour y essaimer et participer à la réforme en gestation de l’école. Pour décrire les combats menés par les époux Freinet, les auteurs mobilisent le concept de collectif de pensée de Fleck (1935), un ensemble constitué d’agents qui échangent des idées, qui partagent des savoirs considérés comme stables et qui s’accordent sur la nature des problèmes qu’il convient d’investiguer. Le concept d’institution, au sens où il est entendu par Durkheim (1894, p. 89-90), peut également convenir. Une institution est une forme d’organisation sociale qui institue des modes de pensée et de conduite partagés et considérés comme légitimes par les membres de cette institution. Il nous semble que le second volume de l’ouvrage décrit la Machine Freinet comme une institution didactique (Sensevy, 2011) elle-même traversée par des conflits et qui se trouva progressivement confrontée à d’autres institutions avec lesquelles elle s’entendit ou entra en conflit.

Un premier conflit opposa Freinet au Parti communiste tout au long des années 1950. Ce conflit permet aux auteurs de l’ouvrage de préciser encore davantage les ressorts de la pensée de Freinet. L’œuvre de Freinet fut critiquée par Henri Wallon et quelques « intellectuels » du Parti. Pour ces derniers, l’étude psychologique de l’enfant devait fonder l’épistémologie de la pédagogie. La théorie de la psychopédagogie inspirée du marxisme devait irriguer les pratiques enseignantes et, selon eux, la démarche de Freinet relevait en conséquence d’un pur empirisme. En outre, la multiplicité de ses références – Nietzsche, Bergson, Krishnamurti, Marx, Condorcet, Teilhard de Chardin, les médecins naturistes, etc. – relevait à leurs yeux d’un éclectisme coupable. Freinet pensait au contraire que la pratique permettait de questionner les problèmes travaillés en convoquant la théorie, la connaissance pratique précédant la science. Il était donc nécessaire de lancer un important travail de description et de théorisation des pratiques construites dans l’Entre-deux-guerres afin de se protéger des attaques du Parti communiste et d’éviter leur dissolution dans les pratiques habituelles de l’Éducation nationale. Mais sa position était fragilisée par les militants pédagogiques qui, se revendiquant de la légitimité de la pratique pédagogique contre la position surplombante des universitaires, justifiaient finalement le dualisme, combattu par Freinet, opposant les universitaires aux instituteurs primaires, la pensée scientifique à l’empirisme. Deux collectifs de pensée, deux institutions, s’affrontèrent ainsi. Mais l’affrontement était aggravé par la fragilité interne de l’institution École Freinet.

En effet, à partir de la fin des années 1950, le Mouvement Freinet, en élargissant son audience, développa également en son sein de nombreux conflits et de multiples fractures. Le mouvement de la Pédagogie institutionnelle derrière Fernand Oury se détacha tout d’abord du Mouvement Freinet, en se présentant comme un dépassement et une adaptation au monde moderne de la « pédagogie Freinet ». De nombreuses incompréhensions générèrent également des tensions. Selon Freinet, les pratiques pédagogiques éprouvées, les Techniques Freinet (du nom de la revue Techniques de vie, publiée à partir de 1959), résultaient d’une histoire et d’une logique qu’il fallait décrire minutieusement pour les partager et les faire proliférer. Les auteurs montrent que ce projet fit long feu et que les époux Freinet ne parvinrent pas, malgré tous leurs efforts, à faire partager l’histoire de ces techniques et la culture dont elles relevaient. Ils ne parvinrent pas à constituer un collectif de pensée ou une institution dans laquelle chacun aurait pu se reconnaître et qui aurait été susceptible de faire penser tout le monde dans une même direction. Certains militants souhaitaient s’emparer de méthodes à dupliquer dans leurs classes sans forcément prendre le temps d’en comprendre les ressorts. On sait que cette tentation reste très forte dans une profession soumise à de nombreuses contraintes. D’autres militants ne partageaient pas non plus toutes les références à l’origine de la « pédagogie Freinet » et n’en identifiaient pas tous les ressorts. Or, les époux Freinet partageaient une conception très radicale de la profession d’enseignant qui relevait selon eux tout à la fois d’un engagement intellectuel, personnel, par le rapport à soi, à son mode de vie et à son engagement, et éthique, par le rapport aux autres, l’intérêt pour le débat et la coopération.

Ces difficultés internes à l’institution Freinet furent exacerbées par la confrontation à l’institution Éducation nationale. Pour intégrer cette dernière, le Mouvement Freinet dut procéder à certains compromis pour rendre la « pédagogie Freinet » compatible avec le cadre institutionnel général, au risque d’un grand flou conceptuel. Selon les auteurs, cet assujettissement du Mouvement Freinet à l’Éducation nationale produisit une vision minimaliste de la « pédagogie Freinet » réduite à ce qui la rendait acceptable, telles la coopération et la mise en activité de l’élève. Cette confrontation entre deux institutions, au poids respectif très inégal, produisit des débats au sein du Mouvement Freinet qui témoignèrent de la difficile conciliation de deux cultures institutionnelles. Ainsi, les militants de la région parisienne estimaient nécessaire de remettre en cause l’expérience spécifique de l’école de Vence plongée dans le milieu naturel et rural des Alpes-Maritimes, au nom de leur pratique d’une école dans un milieu très urbanisé et sociologiquement très défavorisé. De même, certaines écoles Freinet rétablirent l’usage de la récréation, au grand dam des Freinet pour lesquels la récréation n’était pas nécessaire si les élèves étaient passionnés par leur travail et investis dans leurs enquêtes. Selon eux, la récréation n’était utile que dans les écoles où les élèves, peu intéressés par des pratiques scolaires peu enrichissantes, avaient besoin de se défouler régulièrement.

Selon les auteurs, l’expérience de l’école de Vence et les époux Freinet eux-mêmes furent marginalisés au sein de l’Institut Coopératif de l’École Moderne (ICEM). La transmission de la pensée de Freinet s’effectuait difficilement auprès des nouveaux acteurs qui affluèrent en grand nombre à partir des années 1960. Deux points de vue s’opposèrent désormais : l’ICEM s’enrichit de la diversité des points de vue de ses membres qui permettent une évolution des pratiques pédagogiques versus l’ignorance de l’histoire du Mouvement Freinet conduit à une désagrégation de la pédagogie de Freinet. Ce n’est pas la « pédagogie Freinet » qui doit bouger, c’est elle qui doit faire bouger ceux qui la pratiquent, en retrouvant la dimension profondément politique et émancipatrice de l’œuvre des époux Freinet. Ce second point de vue, celui des auteurs, justifie l’approche généalogique illustrée par cet ouvrage et motive les recherches sur les pratiques qui se poursuivent à l’école de Vence.

Pour conclure ce compte-rendu très partiel, il me semble que l’histoire du Mouvement Freinet peut conduire à poser une question sur le plan institutionnel. Les auteurs montrent une certaine dilution de l’institution Freinet dans l’institution Éducation nationale au point que cette dernière a parfois repris certaines techniques de la « pédagogie Freinet » (le fichier pour le travail autonome des élèves, le « conseil » des élèves) et s’est emparée de certains concepts (l’autonomie, la coopération) en les vidant soigneusement de leur contenu politique. Dans le même mouvement, les écoles Freinet se sont détachées du modèle de l’école de Vence, même si, personnellement, je suis heureux qu’elles existent et que se maintiennent ici et là quelques îlots échappant partiellement à la forme scolaire dominante. La question qui se pose à mon avis est la suivante : entre le repli sur la seule école de Vence et la dilution dans l’Éducation nationale à quelles conditions pouvons-nous construire une institution scolaire garante d’une forme scolaire garantissant de réels apprentissages ?

• • Chapoutot, J. (2021). Les 100 mots de l’histoire. Presses universitaires de France.
  • Chauvier, E. (2014). Les mots sans les choses. Éditions Allia.
  • Durkheim, E. (1894/1988). Les règles de la méthode sociologique. Flammarion.
  • Fleck, L. (1934/2008). Genèse et développement d’un fait scientifique. Flammarion.
  • Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Presses universitaires de Rennes.
  • Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Éditions De Boeck.Consulter sur Cairn.info 
  • Vincent, G. (dir.) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.